Педагогический поиск и социум. Представленное выше краткое перечисление есть результат, содержательный итог педагогического поиска в прошедшем столетии, в значительной степени обусловивший векторы его дальнейшего развития, которое с разной степенью подробности представлено в последующих разделах нашей книги. Однако для полноты картины в данном разделе было бы целесообразно обсудить такой феномен, как часто наблюдавшуюся и исторически зафиксированную несогласованность поисковых усилий и акций социума на содержательном поле педагогики и образования, когда те или иные решения «судеб» отечественного образования принимались волевым порядком, без какого-либо научного обоснования или с обоснованием уже состоявшегося решения – результаты таких псевдоноваций всем известны и особых комментариев не требуют. Кроме одного подмеченного в книгах цитированного выше М. В. Богуславского [3] обстоятельства – не прислушивающийся к научным выводам и прогнозам социум в последнее столетие часто осуществлял реформы, за которыми следовали неизбежные, обусловленные слишком явно проявившимся в практике образования негативом контрреформы.
К числу подтверждающих примеров можно отнести эволюцию идей, лежавших в основе «строительства» отечественной средней школы. Так, например, «старая» царская гимназия в первые годы советской власти интенсивно заменялась «трудовой» школой с массой инноваций, резко менявших привычные формы и методы организации обучения, серьёзно модифицировавшая само его содержание. Ещё в советских учебниках истории педагогики отмечалось, что масса инноваций, по большей части скороспелых и непродуманных, привела к отрицательным результатам (и об этом отрицательном опыте говорила сама Н. К. Крупская) – это заставило высшую государственную власть в процессе начавшейся индустриализации и технической модернизации всех отраслей хозяйства обратить внимание на подготовку квалифицированных специалистов самого разного профиля. Произошёл некоторый возврат от неположительно зарекомендовавшей себя на практике инновационной к традиционной школе («школе учёбы»), конечно, изменившей идеологический вектор содержания обучения и частично форм организации деятельности обучающихся – в исторических источниках сохранилось её образное название, хорошо просвечивающее суть: «сталинская гимназия».
Следующий исторически зафиксированный возврат к «школе труда» произошёл на рубеже 50–60-х гг. ХХ в. (в годы, ассоциируемые старшим поколением с личностью Н. С. Хрущёва): для поступления в высшие учебные заведения стал требоваться в обязательном порядке рабочий стаж, в содержании обучения получили отражение технические знания, связанные с основами производства, в структуру школьного обучения встраивался производительный труд на промышленных предприятиях. Однако во второй половине 60-х гг. произошёл относительный возврат к «школе учёбы» – осуществлённая реформа была направлена на повышение научного уровня содержания школьных учебных дисциплин. При этом, конечно, сохранялись в урезанном виде по сравнению с предыдущим этапом элементы «школы труда», а в процессе практической реализации принципа научности опять были допущены перекосы и шараханья из крайности в крайность. Некоторые элементы содержания обучения оказались непосильными большинству учащихся (а методики их преподавания – большинству учителей), и разработчики программ вынуждены были на ходу урезать инновационное содержание, упрощать его, переводить в разряд «для дополнительного чтения». Неразбериха происходила и в части инновационных форм организации обучения: так, например, на начальном этапе обсуждаемой реформы интенсивно вводились факультативные занятия, которые также не оправдали ожиданий разработчиков и вскоре были урезаны.
Ряд этих примеров можно продолжать и анализируя постсоветское образовательное пространство, но главной мыслью, которую мы хотели бы сейчас довести до сознания читателя, является мысль о сложном, неоднозначном характере взаимодействия педагогического поиска и практических акций инновационного характера в области обучения и воспитания. Неучёт научно-педагогических разработок и практического опыта работников образования часто приводит к несовпадению реального и ожидаемого и опосредует необходимость оперативной корректировки на ходу, вносящей в образовательный процесс путаницу и неразбериху, которых можно было бы избежать. Однако в ряде случаев и «добротно» выполненное научное исследование, пилотно апробированное и откорректированное, в процессе широкого внедрения проявляет те или иные сбои, непредвиденные (побочные) результаты, требующие глубокого, скрупулёзного осмысления и обдуманных и взвешенных корректирующих акций разработчиков и внедряющих ту или иную инновацию в практику педагогов и организаторов образования.
Раскрывая тезис о сложном характере взаимодействия результатов поиска и практических акций в области образования, нельзя не отметить и исторически зафиксированный феномен инертности образовательного социума по части восприятия инновационных идей, методик и технологий: многие оригинальные педагогические идеи вынуждены были почти в буквальном смысле «пробивать» себе дорогу к признанию; иногда с момента рождения идей до принятия их социумом проходит достаточно внушительный интервал времени, в ряде случаев известны случаи интенсивного сопротивления традиционной педагогики, подкреплённой административно, – например, такое жёсткое сопротивление встретили в своё время идеи и авторские методики донецкого учителя В. Ф. Шаталова.
Поиск в педагогике и теоретико-методологический проект. Представляя проблему педагогического поиска в историческом формате, мы считаем необходимым коснуться и такого аспекта, как теоретико-методологический проект, – он связан с ретроспекцией методологии педагогики. Мы начнём с того, что, например, ещё в 50–60 гг. ХХ в. педагогические диссертации были безумно большими по объёму неструктурированными текстами: объём кандидатских занимал около 300–400 страниц, докторских – до полутора тысяч. Некоторая систематизация этого процесса началась примерно в 70-х гг. ХХ в. Это время считается рождением отрасли знания о педагогическом поиске – методологии педагогики. Рассмотрим ряд её определений, зафиксированных в истории педагогического научного поиска последних десятилетий.
М. А. Данилов определяет методологию педагогики как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих изменяющуюся педагогическую реальность [21]. В. И. Загвязинский определяет методологию педагогики как учение об исходных, ключевых положениях педагогики, о её структуре и методах исследования [13]. С данным определением в принципе соглашается и В. В. Краевский, дополняя его системой деятельности исследователя по получению новых знаний и обоснованию исследовательских программ, логикой и критериями оценки качества исследовательских результатов [27]. Принципиально иной подход представил в начале нынешнего столетия известный педагог А. М. Новиков – он обозначил методологию педагогики как учение о деятельности, выделив в её структуре три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию деятельности учебной [38]. Расширение традиционного контента методологии педагогики втрое очевидно.
Следует признать, что автор, расширивший методологию, не оригинален, и «истоки» такого подхода А. М. Новикова мы видим, например, в работах польского философа Т. Котарбиньского, подчёркивавшего необходимость выхода общей методологии за пределы только научного познания и включения в её предмет исследований любого вида человеческой деятельности [24]. Однако при этом польский науковед не предлагал включать в методологию содержание самих предметных областей знания, получающего методологическую «подпитку». Подход же к определению методологии педагогики А. М. Новикова как минимум вызывает множество вопросов: зачем называть методологией два конструкта, которые предшествующие авторы так не именовали, – это методология практической педагогической деятельности и методология деятельности учебной; зачем «новая» методология включила в себя почти всё предметное знание педагогики; что дало включение в методологический контент двух ранее представленных в ином терминоракурсе этих двух компонентов педагогики; что изменило обозначение практической педагогической деятельности как проекта в трёх фазах?
Этим вопросы к автору не ограничиваются: серьёзные возражения вызывает резкое несоответствие представленного Александром Михайловичем в «Словаре системы основных понятий педагогики» [40] определения третьего компонента «новой» методологии – учебной деятельности (на с. 230 написано, что синонимом учебной деятельности является учение, деятельность обучающегося человека по развитию своего личностного опыта: знаний, компетенций, умений, навыков и т. п.) и расшифровки её «методологии» в книге «Методология образования» [38] посредством системы обучения индивидуальной, групповой, «собственно индивидуализированной», лекционно-семинарской и т. п., и посредством классификацирования форм обучения, например, по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие, конференция, консультация, игра, тренинг. Иногда автор сопровождает свои классификации диадой «учение – обучение», но путаница учения и обучения просто несуразная! Более того, в поздних работах (например, «Основания педагогики». М.: Эгвес, 2011) автор сетует на то, что методология учения пока не разработана [39]!
Круг вопросов к автору расширяется естественным вопросом о том, зачем в «новую» методологию вошло множественно то, что традиционно относилось к самой педагогике, дидактике, частным методикам; что это позволило продуктивно изменить – в теории или в практике? Наше мнение таково: абсолютно ничего, кроме внесения и в без того терминологически запутанную область ещё большей путаницы.
В части совпадения видения методологии педагогики А. М. Новиковым и другими процитированными выше авторами, относящейся к методологии педагогического исследования (так её позиционируют как целостность М. А. Данилов, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский), представленное авторское рассмотрение (автор её именует образно: в интернет-источниках он обнаружил клише «методология Новиковых») вполне оригинально и логично: определены характеристики научной деятельности, её средства и методы, затем обсуждается трёхстадийная модель организации научно-педагогической деятельности в логике проекта и приводится специфика коллективного научного исследования.
Пунктом возражения может стать лишь один: автор разделяет методы-действия и методы-операции. Просмотрим эту диаду на примере эмпирических методов: к методам-операциям автор относит изучение литературы и документов, наблюдение, устный опрос, письменный опрос, метод экспертных оценок; к методам-действиям относятся обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа и эксперимент. Прочитаем приводимое автором обоснование такого деления: структурными единицами действия являются операции, вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия, – исходя из этого автор даёт приведённую диаду. Словарного подтверждения своему выводу автор не приводит, и в результате изучение литературы и документов есть метод-операция, а обследование относится к методам-действиям. Как понять такое разделение, зачем оно осуществлено? Абсолютная бессмыслица. Обычно цитируемый автор допускает ошибки постановки феноменов в один ряд, в данном случае совершена ошибка разделения совокупности.
Исторически зафиксированным является теоретико-методологический проект Н. В. Бордовской, посвящённый внедрению в педагогический обиход педагогической системологии, включающей: а) педагогическую фактологию (область знания о процессах описания и анализа педагогических фактов, проблема классификации педагогических явлений иерархического типа); б) педагогическую феноменологию (синтез педагогической онтологии и гносеологии, символики и терминологии); в) педагогическую конструктологию (систематизацию вариативных технологий, разных видов факторов и условий эффективной реализации педагогического воздействия на человека, обучающих систем и технологий); г) педагогическую концептологию (векторы развития педагогического знания, логика этого развития в рамках той или иной доктрины, парадигмы, теории и т. п.) [5]. Здесь предметом нашего возражения является широкое использование самого понятия «система», – в педагогике это словоупотребление чрезвычайно укоренилось, однако множество объявленных авторами систем не проявляют как минимум важнейшего критерия полноты (на что, кстати, указывает и А. М. Новиков, тем не менее сам постоянно обращающийся к термину «система»: даже традиционные типы, способы организации обучения он именует методическими системами; к методическим системам он относит систему догматического обучения, программированного обучения, проблемного, развивающего, контекстного и др.). Это проявляет необоснованное отождествление педагогических систем с совокупностями, множествами педагогических феноменов, процессов, способов организации педагогической деятельности.
Наконец, одним из значимых теоретическо-методологических проектов, о которых следует вести речь, является книга М. А. Лукацкого [34] «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула: Гриф и К, 2011). В неё автор включил: понятие человека обучающегося в историко-эволюционном аспекте, философские ориентиры педагогики, ориентиры общенаучные, историко-дидактические, психологические, включающие модели личности в психологии, психологию развития и психологию приобретения индивидуального опыта. К общенаучным ориентирам автор отнёс научно-педагогическую рациональность, критерии научности педагогического знания, диаду теоретическое-эмпирическое, – практически так, как это раньше было сделано В. В. Краевским, А. М. Новиковым, В. М. Полонским [27; 38; 47]. Остальной контент книги связан с историофилософией, историопсихологией и историодидактикой. К числу вопросов относятся такие: выявление ориентиров педагогики в историческом аспекте, безусловно, важно, однако ориентир предполагает выявление вектора будущего «движения» педагогической науки, направленность на её научное будущее. Как конкретно «проявились» предлагаемые ориентиры в современной и недавней «прошлой» педагогической науке, как восприняли эти ориентиры многочисленные исследователи педагогического профиля, во что педагогическое трансформировались обобщённые философские идеи, психологические концепции? В фундаментальном труде представлен «проект основ» педагогики в круге наук и структур мировидения, но что и как эти основы проспецировали, какие философско-психологические темы нашли развитие в педагогическом поле, какие развились явно недостаточно (оказались полузабытыми), а какие совсем забылись, каковы педагогические перспективы выявленных основ – всё это требует дополнительного исследования.
Дополним представленный выше перечень теоретико-методологических проектов типологией педагогических исследований В. М. Полонского, включающей: 1) исследования информационные, в которых выявляется уровень разработки той или иной педагогической проблемы в России и за рубежом, фактически обзоры; 2) исследования концептуальные, в которых выявляются взаимосвязи между различными педагогическими феноменами и процессами, формулируются теоретические положения, которыми следует руководствоваться при разрешении педагогических противоречий, как правило, относящиеся к проблемам «вечным»; 3) исследования квалиметрические, осуществляющие измерение эффективности и качества образования, показатели сформированности знаний и умений школьников и студентов; 4) организационно-методические разработки, в которых исследователи отвечают на вопрос о том, как получить то или иное приращение образовательного результата обучающегося исходя из имеющихся методических и дидактических средств [5].
Обсуждая исторический ракурс педагогического поиска, нельзя не коснуться теоретического проекта М. В. Богуславского, исследовавшего историю педагогики и методологию историко-педагогического исследования. Итогом этих исследований стало определение автором и его учениками перспективной проблематики историко-педагогического поиска, к которой, в частности, относятся:
– адекватное рассмотрение и восстановление некогда обозначенного позитивного ракурса истории педагогики и образования в советский период;