С психологической точки зрения, можно выдвинуть следующую гипотезу: включение писателем в текст невербальной составляющей происходит либо из-за осознания неполноценности человеческого слова как такового, либо при пародировании невербальных высказываний. В этом смысле Лоренс Стерн и следующий за ним Венедикт Ерофеев – носители рационалистического подхода, глумящиеся над попытками невербальной коммуникации, а представители барокко, романтизма и футуризма – носители иррационалистического подхода (отметим, что интерпретация Кацисом стихотворения Крученых при всей убедительности кажется нам избыточно рационалистичной). Осложняется дело еще и тем, что у сентименталиста Стерна и постмодерниста Ерофеева рацио вовсе не занимает в иерархии ценностей высокого положения и в первую очередь оказывается объектом иронии, а романтик Вельтман пользуется невербальными средствами тоже явно в пародийных целях.
Существует богатая традиция изучения невербальных средств коммуникации в лингвистике. Однако лингвистический подход едва ли может нам помочь; с этой точки зрения невербальные средства рассматриваются, во-первых, как неязыковые (а мы их рассматриваем иначе), во-вторых, служат уточнению информации, ее однозначности. Нам же интересен тот вариант, когда, наоборот, невербальные средства увеличивают многозначность, многоплановость коммуникации. В-третьих, невербальные средства считаются признаком устного общения: «…утверждается, что потребность невербального общения предопределена природой человека, особенностями его мышления. Современный человек в процессах общения обязательно использует невербальные способы кодирования информации: жесты, позы, телодвижения, мимику и др.» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Мы же рассматриваем письменные тексты, причем главным образом – художественные. Литература по определению должна быть искусством слова, между тем и в нее проникают элементы мультимодальности. О. В. Климашева, впрочем, пишет и об этом: «Особую роль играют НВК (невербальная коммуникация. – В. П.) в художественном тексте. Проблема понимания художественного текста долгое время была и остается острейшей проблемой филологии, и вопрос о роли невербальных компонентов в тексте занимает в этой проблеме не последнее место. Художественный текст – это речевое произведение, форма опосредованной коммуникации, и невербальной в частности» [3, dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste]. Приведенный нами пример из Стерна противоречит этой точке зрения: происходит не уточнение текста; напротив, дается образ, который надо истолковывать. Собственно, Климашева, как и любой лингвист, в принципе рассматривает другой материал: описанные вербально невербальные средства коммуникации в художественной литературе. То есть речь все-таки идет об устной коммуникации. У нас просто оказываются разные объекты исследования (хотя она говорит в том числе о графике и фонетике в письменном тексте – то есть частично все же объекты пересекаются). Выводы Климашевой о том, что с помощью невербальных средств снимается полисемия, к художественной литературе вообще неприменимы, поскольку снятие полисемии ведет к моментальному исчерпанию смыслов произведения. Это наше утверждение не противоречит соображению, что художественное слово должно быть точным, но специфика искусства в том и состоит, что точность художника не отменяет многозначности полотна.
Мы можем предположить в качестве гипотезы, что, во-первых, включение невербальных компонентов в текст – черта, присущая любой эпохе, то есть нет особого смысла называть это явление текстами новой природы или надо осознавать условность такого названия, как об этом сказано в начале статьи; во-вторых, использование этих текстов может быть вызвано разными потребностями – когнитивными, эстетическими, коммуникативными или их комплексом, то есть функции невербальных включений в художественный текст меняются в зависимости от времени и мировоззрения конкретного автора.
Вернемся к вопросу, который задавали в начале статьи. Видимо, придется отказаться от слова «чаще», потому что дело не в том, что невербальные элементы используются больше, чем когда бы то ни было (и уж точно – не в художественных текстах), а в том, что сейчас к ним приковано внимание. И если говорить о нехудожественных текстах, то поделимся нашей версией, что вызвало распространение невербальных элементов в электронной коммуникации. Речь идет о стандартизации и ускорении общения, сказывается переход на интернет-общение. Эмоциональная сфера человека, как всегда, не поспевает за этим ускорением. Гаджеты предоставили удобную систему готовых невербальных формул – смайлики. Можно сказать, это современная графическая идиоматика эмоций. Возникла возможность на письме выразить или продемонстрировать нужную эмоцию, но сделать это стандартно, чтобы ее так же стандартно и быстро восприняли. Отражаются ли эти действительно новые для нас коммуникативные навыки на художественных текстах? А это уже вопрос к знатокам «сетературы» и графических романов.
1. Вельтман А. Ф. Странник. М., 1978.
2. Ерофеев В. В. Москва – Петушки. СПб., 2012.
3. Климашева О. В. Способы языкового представления невербальных компонентов коммуникации в тексте: Автореферат кандидатской диссертации. dissercat.com›content/sposoby…kommunikatsii…tekste
4. Морозов А. А. Из истории осмысления некоторых эмблем в эпоху Ренессанса и барокко (Пеликан) // В кн.: Миф – фольклор – литература. Л., 1978.
5. Одоевский В. Ф. Русские ночи. Л., 1975.
6. Поэзия русского футуризма. СПб., 2001.
7. Стерн Л. Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена. Сентиментальное путешествие по Франции и Италии: Романы. М., 2008.
Иллюстрации П. Н. Филонова к «Изборнику» В. Хлебникова. artru.info
Кацис Л. Ф. Лекции. www.youtube.com
Литературное творчество как способ профессиональной ориентации будущего учителя-словесника[5]
Статистика (причем, если верить интернет-источникам, данные международного исследования TALIS совпадают с данными специалистов Национального фонда подготовки кадров) [3; 4 – интервью с Е. Соболевой, 2006; 5 – статья Е. Вирячева, 2012] утверждает, что средний возраст учительского корпуса России – 52 года. Между тем надежда на обновление состава учителей, в том числе и словесников, связанная с выпускниками педагогических вузов, невелика. По самым оптимистическим подсчетам в школы попадает примерно четверть вчерашних студентов [6 – данные Исследовательского центра портала Superjob.ru]; при этом надо учитывать, что многие из них не задерживаются в профессии, столкнувшись с разного рода трудностями.
На наш взгляд, ресурсом для педагогических кадров в области русского языка и литературы являются не столько сегодняшние студенты, сколько школьники. Но речь может идти о тех школьниках, для которых занятия словесностью представляют собой определенную ценность и связаны с положительным эмоциональным фоном, даже более того – с внутренней потребностью в занятиях словесностью. Работая с учениками по традиционной программе, учитель может быть предан знаниевой парадигме образования или даже имитировать парадигму деятельностную (хороший пример – статья И. Р. Корчагиной, где в качестве проблемного вопроса предлагается вопрос на знание [1, с. 435–437]), но едва ли он создаст хорошую почву для становления личностей, кровно заинтересованных в занятиях словесностью. Другое дело, когда учитель строит свою работу (не в литературном кружке – для избранных, а именно в классе – для всех) на постоянной практике литературного творчества. Ключевым моментом становится систематическое овладение различными речевыми жанрами, в том числе – жанрами художественной литературы. Процитируем очень общую, но от этого не менее справедливую мысль: «Творчество, как и культура, должно пронизывать всю человеческую жизнь и, безусловно, всю систему образования» [2; с. 18].
В нашем понимании практическое овладение языком включает не только разнообразную работу с речевыми жанрами, но и ценностный фактор, потому что никакое поле культурных ориентаций не существует само по себе, а только в связи с полем ориентаций ценностных. Это касается и представлений о литературе и языке в их синхроническом и диахроническом аспектах. В то же время строение полей культурных и ценностных ориентаций намертво связано с наличием или отсутствием внутренней мотивации к той или иной деятельности. Человек мотивирован к той деятельности, представления о которой лежат в центре поля культурных ориентаций, а в центр или на периферию они могут попасть только в результате формирования системы ценностей, которая представляет собой более или менее жесткую иерархию. Мы ведем к тому, что человек, в большей степени интересующийся (или заинтересованный – тут подключается собственно педагогический аспект) литературным творчеством, успешно осваивающий письменные речевые практики, испытывает потребность в этих занятиях. Реализовать ее можно по-разному, однако ясно, что одна из наиболее массовых профессий, предполагающих практику литературного творчества, – это учитель-словесник. На наш взгляд, школа заинтересована в поступлении кадров именно из этого резерва.
Приведем таблицу, в которой обобщены задания на развитие речи в подготавливаемых нами рабочих тетрадях по русскому языку для 9-го класса.
Задания так или иначе работают на овладение разными функциональными стилями языка, достаточно разнообразны по жанру, а количество их исходит из того, что на каждую четверть приходится 4 творческие работы без учета контрольных. Приведем в качестве примера два задания, которые могут служить подготовкой к ОГЭ (речь о так называемом сочинении на лингвистическую тему):
1. Напишите мини-эссе (100–120 слов) на следующую тему: «Уместно ли в публичном выступлении пользоваться разговорным стилем речи?»
2. Выдающийся американский лингвист Эдвард Сепир сказал, что «язык сам по себе есть коллективное искусство выражения». Как вы понимаете это высказывание? Запишите ваши мысли связным текстом (100–150 слов).
Обратим внимание на то, что количество требуемых слов несколько превышает минимальный объем (70 слов), который нужен для сдачи экзамена. На решение задачи подготовки к экзамену направлено и задание совсем другого жанра:
Напишите сказку (до 200 слов) о приключениях окказионализма. Представьте, что писатель придумал невиданное слово и вставил его в текст. Не сразу это слово оказалось принятым другими словами, и только тогда оно заняло свое место во фразе, когда… Продолжение за вами.
Такие задания имеют по большей части проблемный (в приведенных упражнениях намечены конфликты между стилем речи и ситуацией общения, общим и индивидуальным, словом и контекстом) характер и рассчитаны не на одаренных детей, а на то, чтобы развить вкус к языку у всех школьников. На наш взгляд, непроблемное и рассчитанное на репродукцию обучение (типовые задания такого обучения – вставить пропущенные буквы, написать изложение) не только не способствует речевому развитию всех школьников, но снижает языковую и – шире – гуманитарную направленность одаренных детей.
Систематическая творческая работа с текстами и по созданию текстов при правильном распределении заданий входит в привычку и становится удовольствием. Если же это произошло, то именно такие школьники становятся главным человеческим ресурсом для корпуса словесников.
1. Корчагина И. Р. Деятельностный подход как парадигма модернизации современного школьного образования // Молодой ученый. – 2012. – № 11.
2. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под ред. проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова. – М., 2015.
3. luol-carmelo.livejournal.com
4. polit.ru
5. ug.ru
6. sovethr.ru
Об артистизме учителя
Какую бы роль ни выбирал для себя учитель – исполнителя моноспектакля, участника импровизированного диалога или ведущего ток-шоу, – в любом случае речь идет о роли. Даже если на уроке учителю удается самоустраниться, все прекрасно понимают, что это игра. В любой момент он может вновь вернуться на сцену и расставить все акценты. Правда, и тогда он должен будет что-то сыграть – роль «вернувшегося» взрослого, например. Значит ли это, что учитель неминуемо должен быть актером, то есть играть, представлять, лицедействовать, иначе говоря – вводить в заблуждение?
Вопрос можно было бы поставить шире: может ли человек не быть актером? Но так поставленный вопрос пусть решает Шекспир, для которого, как известно, весь мир театр. У нас всё скромнее: что делать учителю в этом маскараде, если от исполнения роли уклониться нельзя?
Когда человек идет в актеры, от него требуют определенных данных. Предполагается, что он должен быть талантлив. Имеем ли мы право требовать от педагога таланта? А если студент педагогического вуза не обладает яркой внешностью, теряется в ситуации общения, ему трудно говорить перед публикой и так далее – должны ли его отчислять в связи с заведомой профнепригодностью? Едва ли. Но значит ли это, что учитель имеет право быть бездарным?
Должен ли, например, учитель литературы, в течение своей учительской жизни интерпретирующий в классе самые разные произведения, делать вид, что меняет свои вкусы? Или он должен делать вид, что вкусов у него нет, а его отношение к произведению определяется только наличием или отсутствием его в программе? Скажем, романтические произведения предполагают одну эстетику, а реалистические – другую. И учитель литературы не может исходить из того, что ему нравится, а что нет – это было бы непрофессионально. Перемещение учителя из художественного мира одного произведения в художественный мир другого сродни работе актера, играющего в разных спектаклях. Думаю, что и другие учителя-предметники находятся в похожем положении, хотя именно в специфике преподавания литературы проблема актерства сказывается особенно очевидно.
Приведу пример. В рассказе Чехова «Невеста» есть такой персонаж – Андрей Андреич. Он сын священника, но у него нет необходимости идти дорогой отца, он человек светский, так сказать, «свободный художник». По-любительски играет на скрипке, рассуждает о невозможности служить где бы то ни было и о своей принципиальной бесполезности, при этом собирается жениться и с увлечением обустраивает дом, который должен стать семейным гнездом. Героиня рассказа сбегает из-под венца, потому что ее начинает мутить от его пошлости. В начале ХХ века стало слишком легко повторять слова Онегиных и Печориных без риска расплатиться за эти слова жизнью. Год спустя Л. Толстой пишет рассказ «После бала», где с помощью главного героя возводит позицию «лишнего человека» в абсолют. Иван Васильевич – человек не бедный (как и Андрей Андреич), он может позволить себе ни к чему в жизни не присоединиться и быть в связи с этим нравственным ориентиром для молодежи. Чехов показывает ложь «лишнего человека», Толстой отстаивает его правду. Анализируя в классе эти два рассказа, учитель не может быть одним и тем же. Значит ли это, что он должен в одном случае заронить в учениках симпатию к бездейственному неприсоединению к государственному злу, а в другом – продемонстрировать ущербность этой позиции? Или (что было бы чудовищной пошлостью) надо объяснить детям, что писатели «ошибались», каждый по-своему, зато мы, современные люди, знаем, как надо жить? Выход, разумеется, есть: мы переходим из одного художественного мира в другой сознательно, понимая, что как бы меняем правила и поэтому играем в разные игры. Никому же не придет в голову играть в шахматы по шашечным правилам… Но в этом случае игра должна быть открытой.