В рамках Программы переподготовки педагогических кадров, педагоги ЦО 1811 г. Москвы, осваивая тьюторскую позицию, смогли пересмотреть привычную им деятельность и выдвинули ряд интереснейших предложений по изменению образовательного пространства школы. Линия анализа и перепроектирования работы ЦО была начата на семинаре, посвященном принципу открытости в образовании. Педагоги отвечали на вопрос «Что мы открываем ученику?» и находили между собой понимание в общих ответах, отстаивали ценность практик обучения, театральной деятельности, игровых сессий, поездок, существующих в ЦО, но не могли указать на механизмы связности отдельных практик в образовательные траектории учащихся. А ведь именно это является залогом формирования осмысленной и целенаправленной деятельности образующихся.
Построение гармоничного образовательного пространства, позволяющего обнаруживать и реализовывать персональные намерения, является принципиальным ядром тьюторства. На различении открытых и закрытых образовательных пространств строится ценностное и профессиональное самоопределение педагогов, участвующих в становлении идей индивидуализации образования, оформляется содержание их педагогического действия. «Закрытое образовательное пространство – это пространство пути, которым надо провести ученика, и в котором известен образ, к которому нужно подвести. Открытое – предоставляет выбор содержания образования, образа, пути. Идеал закрытого образовательного пространства – это определенный Учитель, его Школа, определенные методы. А идеал открытого – представленность множества школ… Если под собственно «пространственностью» образования мы можем иметь в виду тот объем, множество измерений, в которых себя выстраивает человек, то закрытые и открытые пространства образования можно развести на том основании, что в закрытых само пространство не видно, так как там заранее простроены траектории становления, а в открытом – оно становится видным – обсуждаемым… Обозреваемым открытое пространство становится за счет того, что в нем каждое из измерений имеет множество параллельных возможностей и подразумевает свободу выбора… Закрытые и открытые – это взаимодополняемые пространства»[3].
Также центральной характеристикой образовательного пространства является его событийная насыщенность. Как пишут А. А. Веряев и И. К. Шалаев «Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий различных по значимости, стратифицированных»[4].
Вслед за В. И. Слободчиковым[5] мы считаем среду управленческой, а пространство – профессионально-педагогической единицей деятельности. Следовательно, одна и та же среда может быть основой для создания образовательного пространства разного наполнения в зависимости от целей ее «устроителей». Подчеркнем, что важной характеристикой образовательной среды, располагающей к созданию открытого образовательного пространства является вариативность возможностей участников событий и избыточность предложений для их включения в действие.
В образовательном пространстве ЦО 1811 мы выделили несколько сегментов, каждый из которых потенциален для создания открытого образования учеников:
• линии обязательных учебных предметов;
• режим «мультипрофиля» в старшей школе, где ребята попадают в новые группы, определенные администрацией на основе заявленных приоритетных направлений обучения в разных уровнях изучения предметных курсов;
• образовательные сессии (ИОС);
• детско-взрослые академии (ДВА) в дополнительном образовании;
• многочисленные практики дополнительного образования – студии и кружки, куда ребята приходят для участия на добровольной основе;
• проектная работа учеников в ходе реализации воспитательной программы, традиционных мероприятиях ЦО;
• широкое предложение образовательных путешествий в каникулярное время (работа с двумя последними образовательными практиками, к сожалению, не будет освещена в данной книге).
Кратко представим опыт участников нашей Программы в преобразовании и наполнении среды ЦО идеями индивидуализации и тьюторства, зафиксированный в их выпускных квалификационных работах, отдельные фрагменты которых мы разместили в этой книге. Надеемся, это поможет читателю направить свой профессиональный интерес в отношении разных вопросов актуальной педагогической практики.
Линии обязательных учебных предметов
Начальная школа
В начальной ступени ЦО 1811 сохраняется традиционная система классно-урочного обучения, режим работы составлен по модели «школа полного дня»: после обязательных уроков дети посещают широкую сеть дополнительных занятий. Коллектив педагогов отчасти знаком с системой развивающего обучения Эльконина Д. Б. – Давыдова В. В., он реализует все актуальные проекты московского образования, стремится к освоению ФГОС нового поколения. В ходе проектирования учителями начальной школы Екатериной Владимировной Плотниковой и Марией Владимировной Коршуновой выдвигались несколько предложений по переоформлению образовательной среды. К сожалению, без поддержки со стороны технических служб и администрации ступени невозможно было реализовать первый замысел – создание в электронной среде «началки» страничек, посвященных свободному и инициативному рассказу ребят о своих увлечениях и познавательных интересах. Мы предполагали, что модерация материалов учеников взрослым в позиции тьютора позволит обогатить их образовательное пространство, сплотить группы по интересам, развернуть более живую проектную работу в классах.
Но не менее интересным стал опыт переконструирования пространства урока, позволивший вести серьезный разговор о развитии учебной самостоятельности учащихся. На наш взгляд, ознакомившись с материалами авторов, читатель сможет глубже осознать проблему связности разных образовательных подпространств. В работе, представленной Е. В. Плотниковой и М. В. Коршуновой, рассматривается связность уровня учебной самостоятельности школьников при выполнении домашних заданий и действий педагога, предоставившего поле выбора и свободы определения образовательных намерений в рамках школьного урочного времени.
Преподавание обществознания в старших классах
Разворачивание линии освоения предмета, отвечающего идеям индивидуализации, удачно реализует Ольга Александровна Табакова, предмет ее забот – преподавание обществознания в 10–11 классах. Ее описание своего опыта заслуживает отдельного внимания еще и потому, что построено как ответ на сложный вызов, принимаемый не всеми учителями старшей школы. Ольга Александровна ставит перед собой задачу подготовить учеников к ЕГЭ и, одновременно, предоставить им выбор уровня и формы освоения предмета изучения. По многообразному полю возможностей, которое педагог строит в совместном с ребятами планировании и навигации по ресурсам обучения, выстраиваются индивидуальные образовательные траектории, анализ и фиксация которых становится тьюторской компетентностью учителя. Результативностью своего действия автор считает опыт работы учеников с ресурсами различного типа; умение анализировать и корректировать собственную учебную деятельность; опыт самооценки и формирование проектных и исследовательских компетентностей.
Уроки мировой художественной культуры
Поиск событий, наполняющих образовательное пространство учащегося, – одна из центральных задач тьютора. Однако, осуществление событийного подхода в образовании не является возможным только стараниями одного педагога, будь он тьютор, учитель, воспитатель. Их кооперация и координация становится условием открытого образования, а сегодня, когда связи позиций в традиционном обучении заданы слабо, только их совмещение обеспечивает прорыв в становлении открытого образования.
Кроме того, для разворачивания сложной ткани совокупного действия[6] необходим особый материал – активный участник взаимодействия. В школьном обучении предмет неосновного образовательного цикла – мировая художественная культура – МХК – удобен для создания ситуаций потенциальных событием. Он позволяет свободу методического подхода и привлечение широкого культурно-образовательного ресурса.
Сделать уроки местом для регулярного воссоздания образовательных событий взялась замечательный учитель с большим опытом «путешествий в мир культуры» и педагог по актерскому мастерству Татьяна Михайловна Камнева. Для решения этой задачи в ЦО существуют уникальные условия, ведь для работы с классом могли быть привлечены классный руководитель и психолог, сотрудники студии телевидениям и театра. Сама работа проходит в двух смежных помещениях: одном большом – зале школьного театра, а другом камерном – маленьком кабинете «под лестницей», что очень помогает внутри одного курса и даже занятия выстраивать разные режимы работ.
В своей работе Т. М. Камневой удалось выйти на очень трудную для педагогики и глубокую тему антропотехнического действия, являющуюся сегодня актуальной для психологии развития и философии образования. Текст поможет читателю прикоснуться к этой теме, а описание опыта автора, сделанное живым легким языком, мы уверены, заразит желанием в своей педагогической практике попробовать следовать интересам ребят, открывать им возможности для решения задач своего развития и помогать видеть мир вокруг себя. Отдельно хочется сказать Татьяне Михайловне спасибо за удовольствие совместных поисков и поворотов на сложном пути педагогического творчества!
Игровые образовательные сессии
Безусловно, центральным сегментом образовательного пространства, задающим уникальность практики ЦО 1811 «Измайлово» является проведение игровых образовательных сессий, в которых три или четыре раза в год по три дня задействованы ребята с 5 по 11 класс и основной состав учителей. В нескольких текстах этой книги авторы-педагоги рассказывают об особенностях этой новой образовательной формы, но каждый по-своему расставляет смысловые акценты.
Формат работ «классических» ИОС по поэзии, содержание работы с текстом участников, входящих в игру с разных позиций, и возможности индивидуализации, возникающие в коллективно обустроенном процессе понимания текста, представлен в работе Ольги Николаевны Караваевой. В заключении к полному тексту работы автор пишет: «…возможность воспроизводства содержания культуры всегда связана с особым типом взаимодействия между людьми, с определенным типом социальных групп. …Важным условием является долговременное присутствие в образовательном пространстве носителей разных подходов и точек зрения, проблемная ситуация и диалог на глазах у педагогов и детей. Должна быть традиция углубленной работы, труда и одновременно спора, свободы мысли». Нам кажется важным, что разработчики этого нового образовательного формата подходят к делу с такими глубокими культурными основаниями.
Любые практики образования для их воспроизводства требуют методико-дидактического оформления. Обеспечивая такую сложную соорганизованность как ИОС, возникает двоякая опасность: как «увлечься игрой», уйти от задач обучения, так и наоборот – превратить сессии в ритм утилитарно-учебного процесса, построенного на «прохождении материала». Тексты двух замечательных педагогов ЦО – Т. М. Губановой и Ф. С. Югановой, на наш взгляд, уберегают читателя от высказанных опасений. Татьяна Михайловна Губанова рассматривает роль и значение рефлексии в ИОС, и ее описание игрового движения участников показывает границу между игрой и обучением в лучших традициях учебной деятельности и системно-мыследеятельностной педагогики. «Выигравшие» в одной из описанных сессий вызвались выступить на школьной научно-практической конференции с групповым докладом, так как вполне освоили модель, построенную в коллективном действии. Этот пример образовательного достижения наравне с прямым результатом обучения моделированию указывает на поле индивидуальных возможностей, создающихся в ходе ИОС.
А работа Фриды Семеновны Югановой показывает как это же поле создается как поле появления, разворачивания и проявления индивидуальных авторских замыслов. Для того, чтоб это стало возможным в реализации проекта преподавания литературы в формате ИОС вводится позиция «предметного тьютора» (сопровождение в учебном предмете) и межсессионные периоды, выстроенные как пространство ответственной самостоятельной работы учащихся. Нам ценно активное и очень личностное участие Фриды Семеновны. Вот, что она пишет в заключении полного текста своей ВКР: «Работая в школе больше тридцати лет, я никогда, даже в самых сильных классах этого возраста, не отмечала такого личностного и образовательного (в изучении литературы) роста большинства детей. А как учитель-предметник на сессиях и в межсессионной работе открыла в, казалось бы, вдоль и поперёк изученных мною произведениях новые бесконечно интересные пространства».
Несомненно, формат сессий, разработанный в ЦО 1811 может стать частью привычного режима работы общеобразовательной школы, так как выполняет важную образовательную функцию включения ребят в процессы коллективного мышления, тренировки метапредметных умений, становится местом публичного мыслительного усилия и вызова к задачам подросткового развития. Но при его тиражировании должны быть решены административно-управленческие вопросы: перестройка учебного плана образовательного учреждения, разработка критериев оценивания работы педагогов и оплаты их труда, выявление и учет образовательной результативности, ее объединение с привычной академической успеваемостью. В данной книге, посвященной педагогической практике, нет возможности для их рассмотрения. Важнее указать, что опыт таких образовательных сессий пока смещается на поле дополнительного образования, где создавать свободные интеллектуальные сообщества взрослых и детей проще и уместнее.
Детско-Взрослая Академия
Один из самых успешных проектов коллектива ЦО – Детско-Взрослые Академии (ДВА). Практика разработанной технологии образовательных сессий здесь дополнена важной составляющей, названной педагогами Организацией Жизненного Пространства. Выезжая с ребятами и взрослыми участниками для проведения академии за город, совмещая работу с проживанием и удлиняя срок образовательного мероприятия, педагоги получают возможность развернуть творческую практическую деятельность, которая продолжает работу с содержанием игры, проводящуюся в первой половине дня.
Как признают авторы, описавшие опыт ДВА – Ольга Лазаревна Конева и Ирина Геннадьевна Назарова, встреча с тьюторским сообществом и принятие идей индивидуализации позволили им обратить пристальное внимание на технологию создания этого пространства совместно с его участниками. На наш взгляд, именно такой разворот педагогов и «держателей ДВА» свидетельствует о стремлении сделать это образовательное пространство открытым.
Текст авторов, совместно с Анастасией Неткач, замечательно представляет его как фиксацию перехода от «практикования по-старому» к новым задумкам, осмысление открытости подпространств и роли в них тьютора. Отметим, что коллеги представляли практику ДВА от ЦО 1811 на ежегодном Университете Тьюторства летом 2013 года и подтвердили для ДВА статус тьюторской практики, а кроме этого получили в качестве отклика на свой мастер-класс горячий интерес педагогов из других регионов России, Украины, Казахстана. Поздравляем!
Содержание взаимосвязи классно-урочного сегмента и режима игровых образовательных сессий (ИОС) и детско-взрослых академий (ДВА), созданных в ходе двадцатилетней истории и воссоздаваемых в ЦО, является, на наш взгляд, потенциальным к новому витку инновационной деятельности этого коллектива педагогов, местом вызова и постановки новых задач саморазвития подростков. Актуальным для дальнейших педагогических внутренних разработок становится вопрос оценивания результативности игровых сессий и выстраивания взаимосвязи этих оценок с целями общего образования. Большой вклад в постановку этого вопроса принадлежит Ирине Геннадьевне Назаровой как сотруднику группы социально-педагогического проектирования и активному создателю будущего ЦО. С ее помощью в нашей Программе было сделано множество важных фиксаций, и среди них о необходимости отрабатывать механизмы переноса результатов ОС в межсессионное пространство, а также через пересмотр учебного плана расширять набор внеурочных форм (лекции; дискуссии; проектная и исследовательская деятельность; образовательные путешествия и др.) для того, чтобы пространство школы было выстроено как открытое образование.