В целостной структуре музыкально-педагогического образования методологическая подготовка является одним из важнейших компонентов и представляет собой динамичную подсистему, выполняющую ряд специфических функций.
В определении сущности основных функций методологической подготовки мы опирались на общефилософское значение понятия «функция» как «внешнее проявление свойств того или иного объекта в системе отношений» [221, с. 750] и рассматривали их одновременно с позиции социокультурной ситуации и в соотнесении с целостным процессом обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе.
Важнейшее функциональное значение методологической подготовки заключается в ее воздействии на целостное развитие личности музыканта-педагога – его мотивационно-ценностную, интеллектуальную и деятельностную сферы. Именно в процессе методологической подготовки, как подчеркивают ученые, интенсивно перестраивается мышление и стиль деятельности специалиста, обогащается его творческий потенциал [19].
В общей системе высшего музыкально-педагогического образования методологическая подготовка, прежде всего, выполняет познавательно-ориентационную функцию, поскольку содействует активному накоплению обучающимися знаний из самых разных областей науки и искусства, помогает осознать их социально-профессиональную и личностную ценность. На основе этих знаний будущие музыканты-педагоги овладевают необходимыми способами познания и преобразования музыкально-педагогической действительности, приобретают опыт творческого их использования в собственной практике.
Реализуемый в процессе методологической подготовки интегративный подход способствует установлению междисциплинарных связей, а это в свою очередь создает принципиально новые условия для систематизации и расширения опыта мышления будущих музыкантов-педагогов.
Методологическая подготовка предполагает не только актуализацию имеющихся в опыте обучающихся знаний из различных областей науки и искусства (философии и ее раздела – эстетики, психологии, музыкознания, музыкально-исполнительской теории и практики и т. д.), но и последовательное постижение сущности этих знаний, их детерминирующей роли в осуществлении диалектического, системно-целостного подхода к изучению актуальных профессионально-значимых проблем. Профессионально ориентированные методологические знания различных уровней (философский, общенаучный, частнонаучный) синтезируют представления будущих музыкантов-педагогов о многосторонних, диалектических связях музыкально-педагогического процесса с другими сторонами обучения и воспитания, с социально-культурной практикой в целом. Методологическая подготовка ориентирует их на такой подход в преподавании, при котором те или иные эмпирические факты и явления на уроке музыки, внеклассных музыкальных занятиях и музыкальных занятиях в системе дополнительного образования осмысливаются не только в методическом, но и методологическом контексте, то есть сквозь призму общих закономерностей музыкально-педагогического процесса, его актуальных научно-теоретических оснований.
Познавательно-ориентационная функция методологической подготовки выражает ее направленность на выработку у будущих музыкантов-педагогов стремления к расширению своего профессионального опыта, к совершенствованию его различных аспектов. В процессе методологической подготовки у обучающихся углубляются личностно-ценностные установки относительно музыкально-педагогических концепций, учебных программ и пособий по музыке, различных инновационных процессов в области искусства, общей педагогики и педагогики музыкального образования. Весьма важным является также то, что под непосредственным воздействием методологической подготовки в сознании будущих музыкантов-педагогов происходит «переоценка» собственно музыкально-профессиональных знаний, умений и способностей, так нередко проявляющийся у них функционально-прагматический подход уступает место личностно-творческому. В этом случае способность оперировать художественно-образными представлениями при анализе и исполнении музыкального произведения осознается музыкантом-педагогом с более широких позиций: как необходимое условие установления духовно-личностного контакта со своими воспитанниками, важнейшее средство обогащения их художественно-музыкального и социального опыта.
В процессе методологической подготовки будущие музыканты-педагоги убеждаются в том, что обращение к методологическим знаниям различного уровня обусловливается, прежде всего, потребностями музыкально-педагогической практики, достаточно сложным сочетанием в ней большого круга вопросов и проблем не только специального, но и психологического, музыковедческого, эстетического и другого порядка. Многоуровневое, концептуальное осмысление теоретических и методических проблем педагогики музыкального образования, которое протекает и достигается в процессе методологической подготовки, способствует значительному расширению профессионально-познавательных интересов у будущих музыкантов-педагогов, развивает у них потребность в систематическом накоплении новых знаний из различных областей науки и искусства.
Характеризуемая функция методологической подготовки заключается в ее особом стимулирующем влиянии на индивидуально-личностные, художественно-познавательные стороны мышления и деятельности будущих музыкантов-педагогов. В процессе формирования методологической культуры каждому из них предоставляется право выбора такого пути овладения методологическими знаниями и способами деятельности, который в наибольшей мере отвечает как его общим, так и профессиональным индивидуально-личностным склонностям и возможностям. Содержание и процесс методологической подготовки, основанные на личностном подходе, ориентированы в первую очередь на создание на занятиях оптимальных условий для пробуждения творческого самосознания будущего музыканта-педагога, развития его духовного мира, способности к самореализации.
Методологическая подготовка вносит существенные изменения в характер целостного процесса обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе, переводит этот процесс с метафизического, репродуктивного на диалектический, творческий уровень. Это позволяет говорить еще об одной важной функции методологической подготовки – эвристической.
Процесс развития творческого мышления будущего музыканта-педагога детерминируется прежде всего характером методологических знаний и способов деятельности, которые отличаются обобщенностью и диалектической подвижностью. Такие знания и способы деятельности обладают «мощной эвристической способностью, позволяя выдвигать плодотворные идеи, вырабатывать стратегию научных исследований, стимулируя теоретический синтез» [192, с. 52]. Механизм, логика раскрытия и усвоения этих знаний сопоставима с процедурами поисково-исследовательской деятельности, предусматривающей такие шаги в своем содержании, как постановка проблемы – поиск средств и способов ее решения – анализ результата проведенного поиска. В силу своей обобщенности методологические знания всегда апеллируют к целостному опыту мышления музыканта-педагога и прежде всего – к его творческим компонентам (прогнозирование, анализ, аргументация, обобщение и т. д.). Стимулируя их, процесс методологической подготовки обращен к индивидуально-творческому опыту обучающегося, предоставляет ему возможность проявления наиболее сильных сторон своей личности.
Эвристическая функция методологической подготовки заключена также в расширении диапазона и «удельного веса» содержания методологических знаний. Имеется в виду то, что в орбиту поисково-творческой деятельности будущего музыканта-педагога вводятся знания из различных научных и художественных областей, причем такие, которые нередко остаются вне поля зрения содержания конкретных дисциплин.
Важно также и то, что в процессе методологической подготовки происходит не только усвоение этих знаний и умений, но и осмысление механизма их приобретения. Тем самым будущий музыкант-педагог находится в данном процессе в позиции исследователя, изучающего ту или иную профессиональную проблему и одновременно постигающего логику своего поиска, своих размышлений. Иными словами, методологическое осмысление музыкально-педагогической действительности постоянно сопровождается особой формой теоретической деятельности – анализом-размышлением, который в философии и педагогике получил определение «рефлексии». Кратко остановимся на выяснении сущностного значения данного термина.
Роль рефлексии и рефлексивного подхода в мышлении и деятельности подчеркивалась еще Г. Ф. Гегелем, который утверждал, что результат любой поисковой деятельности должен всегда быть осмыслен одновременно с процессом его получения [50]. В настоящее время категория рефлексии широко рассматривается на всех уровнях научной мысли и становится одной из основополагающих при решении актуальнейшей задачи современности – формирования у специалиста культуры общего и профессионального мышления, творческих компонентов его личности. Понятие рефлексии в современной методологии педагогики является одним из ведущих, а по сущности исходит из общефилософского определения, где оно раскрывается в различных значениях, в том числе как: «принцип человеческого мышления, направляющего его на осмысление и осознание собственных предпосылок»; «предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания»; «деятельность самопознания, раскрывающего внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [232, Цехмистро, 5–9], Эта общефилософская трактовка конкретизируется в педагогике следующими дефинициями: «рефлексия как самопознание педагогической науки» (М. Н. Скаткин [193]); «самосознание исследователя, размышление о собственной деятельности» (В. В. Краевский [103]). Определяя задачи и условия формирования методологической культуры будущего специалиста в ВУЗе В. А. Сластенин связывает их с усилением рефлексивности в преподавании, которая «поможет студентам осознать логику и средства их познавательных и практических действий» [194, с. 87].
Принимая за основу эти определения, мы считаем, что в процессе методологической подготовки музыканта-педагога «само» рефлексия выступает как процесс осмысления знаний своих умственных и практических действий, отличающихся определенной спецификой (прежде всего, художественностью) и направленных на познание и преобразование музыкально-педагогической действительности.
Рефлексивно-эвристический характер методологической подготовки музыканта-педагога в ВУЗе проявляется в первую очередь через такое ее качество, как диалогичность. Здесь будущий музыкант-педагог осуществляет своеобразный «диалог» одновременно в нескольких плоскостях:
– диалог-анализ собственной деятельности (как проведенной, так и моделируемой);
– внутренний диалог-размышление объективной и субъективной значимости проблем педагогики музыкального образования и знаний, необходимых для их изучения;
– внутренний диалог-размышление об особенностях общения с искусством и участниками музыкально-педагогического процесса (музыканты-педагоги, обучающиеся, учащиеся).
Наличие диалогичности в процессе методологической подготовки способствует формированию у будущего музыканта-педагога творческого, методологически ориентированного стиля мышления, существенными признаками которого выступают «опережающее отражение», эмпатийно-творческие установки, моделирование предметной деятельности.
Эвристическое воздействие методологической подготовки на целостный процесс музыкально-педагогического обучения и воспитания выражается в том, что приобретаемые будущими музыкантами-педагогами методологические знания и способы деятельности становятся важной опорой творчества на занятиях по другим дисциплинам, включая специальные. Особая роль в этом плане принадлежит методологическому анализу, необходимость применения которого обучающиеся ощущают при проведении любой поисково-творческой работы (при написании докладов и сообщений в рамках НИРС, при осмыслении художественно-исполнительских, музыкально-теоретических проблем, при проведении различного рода экспериментов в педагогической практике и т. д.). Осуществляемый будущими музыкантами-педагогами перенос методологических знаний и способов деятельности в различные сферы своей профессиональной подготовки, с одной стороны, подтверждает диалектическую сущность этих знаний и способов, а с другой, – свидетельствует о той роли, которую они играют в развитии творческих способностей обучающихся.
Наглядным проявлением эвристической функции методологической подготовки в системе высшего музыкально-педагогического образования является фундаментализация его содержания, концептуализация мышления будущего музыканта-педагога. Последнее в свете современных научных изысканий (B. C. Шубинский [242; 243] и др.) связано с выработкой у обучающихся таких установок, знаний и способностей, которые обеспечивают не только выдвижение, но и научно-аргументированное обоснование на личностном уровне теоретических или методологических гипотез, идей и концепций в конкретной профессиональной области. Содержание и процесс МПМП ориентированы на развитие именно такого мышления, на восстановление социального престижа «авторского» подхода к проблемам музыкально-педагогического образования.
Одним из показателей эвристического воздействия методологической подготовки на характер вузовского процесса обучения и воспитания музыканта-педагога выступает то, что в живом учебно-педагогическом процессе в определенной мере стираются границы, разделяющие преподавателя и обучающегося, и сам этот процесс становится особой формой их равноправного, духовно-творческого общения.
Рассматриваемая функция методологической подготовки выражается еще и в том, что она существенным образом влияет на выбор педагогических форм и методов, обусловливает необходимость использования тех, которые предоставляют будущим музыкантам-педагогам условия для творческого диалога.
Процесс методологической подготовки предусматривает не только задачу вооружения будущего музыканта-педагога методологическими знаниями и творческим опытом их применения, но и формирования у него определенного ценностного отношения к процессу познания и преобразования музыкально-педагогической действительности. Воздействие данной подготовки на нравственно-ценностные аспекты сознания и деятельности обучающихся свидетельствует о выполнении ею аксиологической функции.
Суть последней заключается в том, что содержание методологической подготовки выступает для будущих музыкантов-педагогов не только источником методологического рефлексирования различных явлений и процессов музыкально-педагогической действительности, но и основой формирования личностно-ценностного отношения к данному аспекту своей профессионально-творческой деятельности.
Важное значение в формировании такого отношения приобретают сами методологические знания, являющиеся по сути отражением широкого общечеловеческого социально-духовного опыта. Идеи и взгляды специалистов из различных областей науки и искусства помогают будущим музыкантам-педагогам осмыслить те или иные профессионально-значимые проблемы и одновременно дают возможность проникнуть в духовно-личностный мир исследователя (философа, психолога, музыковеда и т. д.), обнаружить в нем близкие для себя нравственно-эстетические и другие стороны. Происходящее в этом случае слияние мыслей и чувств благотворным образом воздействует на формирование у будущих музыкантов-педагогов собственных нравственных, эстетических критериев и потребностей. Осознание ценностного аспекта методологических знаний позволяет им понять собственный жизненный и профессиональный опыт в контексте более широкого социокультурного и музыкально-педагогического опыта, ощутить сопричастность с ним и стремление к его познанию.
Разумеется, это становится возможным лишь тогда, когда методологические знания приобретают для музыканта-педагога личностный смысл, когда осознается не только их сущностная научная, но и гуманистическая направленность. Выполнение этого условия в процессе методологической подготовки обеспечивается опорой на личностно-творческий подход посредством использования специальных педагогических форм и средств (художественно-педагогическая поисковая игра, проблемно-диалогическая беседа и т. д.).
Аксиологическая функция МПМП особым образом реализуется и в формировании ценностного отношения будущих музыкантов-педагогов к самому диалектическому способу мышления, который характерен для методологической деятельности. Осознавая значительные преимущества диалектического подхода к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности, будущие музыканты-педагоги, в конечном счете, негативно оценивают методические пути и средства, основанные на функциональном, рецептурном подходе, на репродуктивной организации процесса музыкального обучения и воспитания в системе общего и дополнительного музыкального образования и, более того, – на имеющем место подобном подходе в вузовском преподавании.