Здесь, во Введении, мы обращаемся к двум терминам: религиозное образование и образовательная парадигма. Следует заметить, что относительно первого мы уже кратко высказывали свое мнение[11], поэтому здесь нам остается развить основную мысль. Религиозное образование связано с длинным рядом «прилагательных к образованию»: светское, духовное, конфессиональное религиозное, неконфессиональное религиозное, церковное, церковно-гражданское, приходское, профессиональное религиозное, богословское, (теологическое) и даже светское религиозное (sic!)[12] образование. Логическая наука учит, что термин может быть сложным, включающим в себя другие термины, которые, в свою очередь, также могут быть простыми или сложными. Главное, как мы заметили выше, в том, чтобы соблюдалась однозначность термина. Однако само перечисление близких по значению терминов из приведенного нами смыслового ряда показывает, что при их использовании мы имеем дело иногда с тождественными, иногда с различными понятиями, иногда пересекающимися, а иногда несовместимыми (и даже несравнимыми), и все эти «слова, слова, слова», в силу их частого использования, нуждаются, как минимум, в дополнительной проработке или уточнении. Не претендуя на полноту такой проработки, мы, однако, ставим вопрос, стараемся привлечь внимание к этой терминологической проблеме, поскольку за ней скрывается целый ряд проблем – от мировоззренческих до юридических.
Термин религиозное образование является в этом ряду первичным, ключевым, поэтому именно на него мы обращаем внимание. Казалось бы, этот термин должен «по определению» означать нечто противоположное светскому образованию как доктринально независимому от религии и Церкви. В этом контексте религиозное и светское обозначают соотносительные понятия, то есть такие (вновь обратимся к началам формальной логики), в которых предмет мысли предполагает существование другого предмета, соотносится с ним (как соотносятся понятия отцы и дети, верх и низ, север и юг и т. п.), не мыслится без него. Если не было бы религиозного, то не было бы светского; и наоборот[13].
Однако, несмотря на то, что термин кажется очевидным, его используют для описания различных понятий, причем не только у нас[14], но и за рубежом. Так, в ряде западных стран сложилась традиция называть религиозным образованием (английское religious education или немецкое religionsunterricht) неконфессиональные образовательные программы религиоведческо-культурологического плана, которые исходят из принципа мультикультурности современного общества и призваны, через знакомство учащихся с общим морально-ценностным ядром религий и их конфессиональными особенностями, воспитывать в детях толерантность и уважение к различным религиозным и этническим культурам. Речь идет о «религиозном образовании» учащихся с «ориентацией на историю и культуру, на себя и на другого, на проблемы сегодняшнего мира»[15]. Но также может иметься в виду «религиозное образование, ориентированное на трансцендентное», и даже «соединение детей с реальностью, лежащей… за пределами тварного бытия»[16]. Такой подход, предполагающий через изучение определенной религиозной культуры (например, протестантской, как в Дании, или православной, как в Греции), осторожное стимулирование побуждений учащихся к религиозной и этнокультурной самоидентификации, тоже имеет место в странах Европы. Существуют и другие подходы к изучению религии за рубежом, системное описание которых, равно как и вариативность использования терминов religious studies, religious instruction, religious education, spirituality и т. п. в различных частях Старого и Нового Света не может входить в наши планы. Эта значительная по объему и важная работа успешно проделана в нашей науке[17].
Для нас важно то, что перенесение этого термина в русский язык с целью обозначения того же понятия не является адекватным. Особых доказательств этому, как кажется, не нужно: достаточно представить, что законе Российской Федерации «Об образовании» (редакция 2007 г., статья 14, пункт 2[18]), где воспитание духовно-нравственной личности названо одной из основных задач образования, говорилось бы не об этом, а о воспитании религиозной личности, как сразу становится очевидной неприемлемость этого термина в таком контексте. Поэтому важно, что у нас закрепились термины духовно-нравственная культура и духовно-нравственное воспитание (образование), которыми принято обозначать соответствующую образовательную область, светские подходы к преподаванию и определенное содержание образования (традиционные религиозные культуры и этические ценности). Комплексный курс «Основы религиозных культур и светской этики» попадает под это значение. При том, что термин духовно-нравственное воспитание далеко не идеален, он все же вполне адекватно передает смысл и названные выше задачи образования, и не выглядит иностранной калькой.
Предложение понимать под религиозным образованием «направление и результат образовательной деятельности, имеющей предметом изучения и преподавания религию в ее индивидуальном (личностном) и (или) социальном (культурном, историческом) измерениях»[19], выглядит вполне оправданным в определенной перспективе исследования. Интересен подробный анализ основных понятий, моделей и других сложных, проведенных по разным основаниям классификаций и типизаций западного «религиозного образования»[20]. Однако будучи выключенным из «мультикультурного» западного контекста, это понятие перестает работать, поскольку оставляет за скобками такой существенный признак[21] описываемого феномена (образования), как внутренняя принадлежность религиозному мировоззрению, религиозной вере, религиозной интеллектуальной культуре. Религиозное образование, безусловно, связано с религией как с предметом изучения; но оно шире, чем изучение самой религии как предмета в конфессиональной или неконфессиональной среде. Другими словами, религиозное образование – это не всегда только изучение религии (и даже обучение религии), но образование, построенное на религиозно-теологическом, религиозно-философском, религиозно-нравственном фундаменте, на принципах – если говорить об авраамических религиях – креационизма, теоцентризма и провиденциализма. Задачи, уровни и формы религиозного образования могут быть различными (Ф.Н. Козырев, например, выделяет школьное, приходское и профессиональное[22]); разными могут быть и направления подготовки: теология, философия, педагогика, история, культурология, древние или иностранные языки и т. п. Важно то, что религиозное образование – это всегда взгляд изнутри «мировоззренческой церковной ограды» (в данном случае существенный признак понятия является и отличительным его признаком), то есть религиозное образование, понимаемое таким образом, не может быть ни «светским», ни «неконфессиональным». Религиозное образование «по определению» должно быть конфессиональным[23]. Светское и неконфессиональное образование предполагает (если вообще предполагает – в зависимости, опять-таки, от уровня или специальности, направления подготовки) описание религии извне, «объективно». Это поле научной, преподавательской и культурно-просветительской деятельности религиоведческих, культурологических, педагогических и других кафедр вузов, секторов и лабораторий институтов РАН и РАО, коллективов общеобразовательных школ и учреждений культуры.
В этом едва заметном «невооруженному оптикой глазу», но принципиально важном различии коренится проблема, разобраться с которой сложно: где граница между религиозным и религиоведческо-культурологическим? По нашему мнению, уточним, это граница в первую очередь мировоззренческая, а уже во вторую – институционально-конфессиональная. Если в образовательной модели мировоззренческое ядро имеет религиозный (конфессиональный) характер, то речь идет о религиозном образовании, об образовании с позиции религиозного мировоззрения, религиозной интеллектуальной и духовной культуры. Если – нет, то мы имеем дело с одним из вариантов светского образования.
Деликатным вопросом является оценка образовательных моделей, претендующих на светскость и религиозную включенность одновременно.
Уникальным здесь является опыт Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета в Москве, который позиционирует себя как включенный в образовательную систему Русской Православной Церкви светский вуз, в котором миряне могут получить либо полное высшее богословское образование вкупе с базовым университетским образованием, либо высшее светское образование при базовом богословском (содержание последнего соответствует программам, принятым в высших духовных учебных заведениях Русской Православной Церкви)[24]. Следует отдать должное эффективной комбинаторике религиозных (конфессиональных) и светских «блоков» в педагогическом процессе в зависимости от конкретных целей и задач[25]. Уточним, что, по нашему мнению, одной из причин жизнеспособности и успешности является осознание основателями, идеологами, менеджментом, профессорами и преподавателями вуза четкого различия между религиозным и светским.
Иной – и тоже уникальной – является ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования, сложившаяся в Русской христианской гуманитарной академии за четверть века. Это был социальный заказ, в ответ на который почти одновременно появились и ряд других вузов, в том числе Свято-Тихоновский университет. Время требовало поиска новых форм, и одной из таких форм стала концепция междисциплинарного культурологически-целостно-го построения гуманитарного образования. Интеллектуальная, духовная и материальная культура, как отечественная, так и мировая, воспринимаемая как целое и включающая в себя историю, философию, искусство, литературу и, разумеется, религию, – вот что в этой концепции стало главным. Не узкий специалист – социальный педагог или филолог-японист был провозглашен целью образовательного процесса, но широко мыслящий гуманитарий, компетентный в своей области, способный к дальнейшему развитию в зависимости от меняющихся социальных условий. При этом в качестве основы концепции преподавания культуры как целого были приняты нравственные ценности, составляющие аксиологическое ядро христианства. Результаты воплощения концепции в действующей педагогической модели, которая складывалась на протяжении 90-х гг. и нашла свое теоретическое и научно-методическое отражение в книге «Русский христианский гуманитарный институт. Концепции. Программы. Документы» (2001)[26], в ряде философских, культурологических и педагогических работ основателей РХГА, членов коллектива академии[27]и – в целом – во всей педагогической практике, а также научной и издательской деятельности РХГА[28].
В образовательном процессе, насыщенном культурно-историческим содержанием, внесенные в мировую культуру христианством ценности рассматриваются как вершина духовного развития человечества, ведь именно в религии их можно рассматривать sub specie absoluti. В целом речь идет не о религиозном (конфессиональном) образовании, а об использовании аксиологической методологии осмысления культуры и религии[29]. В рамках функционирования и развития модели ценностно-культурологического образования формируется светская образовательная и научная среда, которая создает предпосылки для межкультурного, межрелигиозного диалога на основе опыта христианства как одной из великих мировых религий. Другими словами, такая модель – это пример светского образования, построенного на осознании фундаментальных мировоззренческо-этических ценностей, заложенных в религии, но это не модель религиозного образования. Через религию к гуманитарной культуре; через гуманитарную культуру к религии, – таким может быть путь современного человека, способного не только к утилитарной, прагматической оценке окружающей действительности и своего места в ней, но осмыслению собственной жизни и общего пути человеческой цивилизации в исторической и эсхатологической перспективах[30].
Вернемся к обсуждаемому термину религиозное образование и, исходя из сказанного выше, сделаем вывод. По нашему убеждению, этот термин приобретает гораздо больший вес и более глубокий смысл, если мы обозначаем им феномен развивавшихся на протяжении многих столетий образовательных моделей и систем, в основе которых лежали различные виды или элементы теологического мировоззрения. При этом уровень, правовой или аккредитационный статус учебных заведений не столь важен; более важно то, что содержание религиозного образования включает в себя, наряду с общеобразовательными и профессиональными компонентами, доктринальное учение, в развернутом или адаптированном виде, а весь процесс обучения строится на соответствующих данной религии принципах просвещения и воспитания. Именно в таком значении мы используем этот термин.
Обратимся теперь к другому термину, который мы полагали важным здесь рассмотреть, – образовательной парадигме.
В философии, богословии и науке термин парадигма используется по-разному. Напомним, что παράδειγμα в переводе с греческого означает буквально «пример, образец, модель». Платон называл парадигмами идеальные прообразы вещей, образцы, по которым бог Демиург творил вещи[31]. В логике Аристотеля парадигмой обозначается тип умозаключений по аналогии, который ведет от частного знания к общему, а затем – к новому частному; этот тип логического вывода имеет вероятностный характер.
В христианском богословии, одним из основоположений которого является принцип творения человека по образу и подобию Божию (εἰκόνα Θεοῦ)[32], парадигма приобретает характер образцов, предустановленных Богом для всякого сотворенного сущего (Иустин Мученик, Дионисий Александрийский и др.)[33]. Понимание парадигм (παράδειγμαта) как божественных творческих идей-прообразов, аналогий-пределов, которые богословие называет предопределениями (προορισμοί) и божественными благоволениями (θελήματα), определяющими и творящими сущее, в соответствии с которыми Бог предопределил и произвел все сущее, характерно для Псевдо-Дионисия Ареопагита[34], а в дальнейшем находит свое раскрытие в схоластическом рационализме (analogia entis в учении Фомы Аквинского).
В богословско-философской мысли Средневековья, в философии Возрождения и Нового времени смысл парадигм как образов, идеальных образцов для вещей материального мира или как аналогии между бесконечным и конечным, творящим и сотворенным, в той или иной мере продолжает использоваться и пантеистами, и рационалистами, и эмпириками, и сенсуалистами; в идеализме Шеллинга и Гегеля разговор ведется в ключе поиска тождества абсолютно субъективного и абсолютно объективного, истории как откровения Абсолюта, попыток осмыслить идею Бога как абсолютной самотождественной реальности и, одновременно, позитивной действительности, включающей в себя все сотворенное Им[35]. В нашу задачу не входит исследование этих тенденций чисто философского умозрения. Для нас интересно другое. Хотя в различных областях знания и практики парадигмами называют разные феномены, в принципе все эти понятия коррелируют с рожденным античной и христианской мыслью смысловым ядром, суть которого в том, что наше познание (как минимум; как максимум – и внешняя реальность тоже) содержит образец (образцы) и созданные по этому образцу (этим образцам) творения, копии.