Единицей таких мультимодально-ориентированных дискурсивных исследований можно считать совокупность мультимодальных средств достижения координации когнитивных взаимодействий коммуникантов для выработки некоей адаптивно ценной для обоих модели взаимодействия со средой – актуального смысла (последний при этом остается как бы «за скобками»). Данная единица анализа локализована на «стыке» нескольких когнитивных систем в поле их взаимодействия.
Другое направление когнитивных исследований, представленное работами П. Стейнера и Дж. Стюарта, трактует живые организмы как гетерономные когнитивные системы, т. е. «такие системы и состояния, установки которых находятся в зависимости от отношений этих индивидуальных организмов к социальным нормам, включающим в себя и нормативный порядок, разделяемый «по умолчанию» членами данной социальной общности» (перевод наш. – А.В.) (Steiner and Stewart, 2009: 529).
Еще более подробно данные идеи развиваются в теории распределенной когниции, основной постулат которой, в свою очередь, является продолжением идей Л.С. Выготского о том, что в индивидуальном онтогенезе психические процессы высшего уровня зарождаются и формируются в социальной интеракции и лишь затем интериоризируются, становясь частью индивидуальной когнитивной системы, как, например, это происходит при овладении речью: социальная речь – эгоцентрическая речь – внутренняя речь (Выготский, 2007: 51).
Согласно Э. Хачинсу (Hutchins, 1995), когниция распределена во времени так, что предыдущий опыт взаимодействия со средой влияет на последующие взаимодействия с нею организма; в социальном пространстве – так, что предвосхищения действий и ожиданий других членов социума (осуществимые на основе опыта наблюдений и имитации действий членов социума) в процессе взаимодействия приводит к скоординированному поведению, позволяющему решать сложные когнитивные задачи; в материальном пространстве – так, что привлечение элементов материальной среды позволяет расширить и оптимизировать круг решаемых организмом когнитивных задач. При таком подходе когнитивная система так же, как и в теории автопоэзиса и при инактивистском подходе, построена на предвосхищении/предсказании возможных взаимодействий со средой, только предвосхищения касаются уже не собственной только когнитивной ниши индивидуального организма, а некоей общей разделяемой по умолчанию всеми членами социума области взаимодействий. В итоге провести четкие границы каждой отдельной когнитивной системы в случае человеческого сообщества оказывается практически невозможно – это своеобразная сеть когнитивных систем, как бы «врастающих» друг в друга.
«Активность нервной системы оказывается связана с когнитивными процессами высшего уровня через опосредованное телом взаимодействие организма с материальной и социальной средой, структурированной в соответствии с принципами культуры», – отмечает Э. Хачинс (Hutchins, 2010: 712). При таком широком понимании границ когнитивной системы контекст как совокупность многообразных связей, существующих в сети «мозг ‒ тело ‒ социальный и материальный мир», избегает опасности гипостазирования, но рассматривается как необходимое условие изучения когнитивных феноменов – возникает понятие когнитивной экологии как изучения когнитивных феноменов в контексте (Hutchins, 2010: 705).
Подобный – экологичный – подход находит своих сторонников прежде всего в междисциплинарных коммуникативно-когнитивных исследованиях. Так, изучается коммуникативный по своему протеканию процесс медиации как когнитивная технология изменения социальной реальности (Алахвердова, 2016: 106), при которой медиатор успешно изменяет когнитивные картины мира участников, помогая им через создание общего мультимодального контекста согласовывать и создавать новые социальные реальности; усвоение принципов скоординированного социального поведения младенцами в общении со взрослыми (Cowley, 2004; Томаселло, 2011); изучение практик материнского общения как способа формирования в когнитивном опыте ребенка паттернов адаптивно-ценного социального поведения, разделяемого членами национально-лингво-культурного сообщества (Колмогорова, 2013).
В рамках данного подхода единицей анализа становится функциональное соотношение социального, телесного, феноменологического, вербального контекстов в процессе решения несколькими когнитивными агентами адаптивных задач разного уровня сложности. При этом в фокусе особого внимания находится именно вербальный канал, поскольку он «подобен якорю, к которому прикрепляется информация, поступающая по остальным каналам» (Кибрик, Молчанова, 2014: 112).
В следующих параграфах данной главы мы постараемся показать, какую методологию можно применять и какие результаты можно получить, привлекая для анализа коммуникативных процессов широкий контекст в его собственно вербальном, социальном, телесном, просодическом и других аспектах, т. е. расширив границы единицы когнитивно ориентированного лингвистического исследования.
1.2. Как происходит онтогенез коммуникативного поведения
Коммуникация – это процесс достижения согласованности действий членов определенного социального коллектива в целях повышения эффективности приспособления к окружающей среде, понимаемой широко – от природных условий до успешной социализации. По сути, коммуникация – это процесс, который ведет к ощущению взаимопонимания между субъектами, вступившими в интеракцию, в контакт, пусть даже это понимание будет (в смысле В. фон Гумбольдта) вместе с тем и непониманием.
Что же в таком случае представляет собой коммуникативное поведение? В свое время Ю.А. Сорокин, определив предмет этнопсихолингвистики как изучение вербальных и невербальных словарей и грамматик этнического поведения (Сорокин, 2007: 8), отмечал, что этнос есть этнико-коммуникационная лингвокультурная сеть, которая является замкнутой диалогической сетью, внутри которой происходит циркуляция культурем/менталем. При этом описываемая сеть характеризуется лингвокультурологической непрозрачностью и тем самым самодостаточностью и автономностью (Сорокин, 2007: 12). Иначе говоря, коммуникация – это процесс, замкнутый внутри некоторого сообщества и непрозрачный для не-членов сообщества. В данном контексте стоит упомянуть одну интересную работу, целью которой являлось установить при анализе восприятия и понимания сцен из фильмов отличия в протекании данных процессов у здоровых людей и шизофреников (Зотов, Андриянова и др., 2016). Известно, что у шизофреников нарушена базовая установка на сотрудничество, являющаяся мотивом коммуникации, а также имеются трудности с интерпретацией контекста («потеря контекста») – им трудно моделировать психическое состояние, интенции партнера по коммуникации (Ошемкова, 2016: 472). В ходе эксперимента здоровым людям и больным шизофренией предъявлялся видеоролик (без звука), в котором сидящий человек вдруг замечал у себя за спиной предмет, похожий на дуло ружья, поднимал руки вверх, но затем оказывалось, что это просто палка, подсунутая его другом-шутником. Во время эксперимента проводилась фиксация движений глаз испытуемых. Здоровые люди наблюдали прежде всего за поведением героя, вместе с ним категоризировали наблюдаемый им объект сначала как ружье, затем, сфокусировав внимание на том, что герой опустил руки и больше не выказывает страха, вновь рассматривали предмет и убеждались, что его признаки не соответствуют категории «ружье», тем самым сочетая процессы категоризации и координации своих действий с наблюдаемыми действиями героя, они правильно понимали ситуацию. Больные же шизофренией производили категоризацию предмета на экране, не обращая внимания на изменения в поведении персонажа, следовательно, не пытаясь координировать свои действия с ним, и в результате строили неправильные гипотезы о ситуации. Авторы делают вывод о том, что понимание – это тесное переплетение процессов категоризации и координации своих действий с действиями других, а неспособность к пониманию точек зрения других людей приводит больных шизофренией к непониманию, а значит, к провалу коммуникации. Уже здесь мы видим тесное переплетение когнитивного и коммуникативного – для того чтобы понимать другого, нужно правильно категоризировать контекст и его составляющие, а для этого нужен когнитивный опыт, кроме того, нужно уметь координировать свои действия, в том числе и категоризацию, с наблюдаемым поведением другого. Но это, последнее, также нужно интерпретировать, для чего тоже необходим когнитивный опыт взаимодействия в рамках какой-либо социальной группы, коллектива.
Связь между когнитивным и коммуникативным неоднократно подчеркивалась в работах С. Коули (Cowley, 2004; 2005; 2006; 2009), развивающего идеи распределенной когниции, фокусирующиеся на следующих аспектах:
а) распределенная когниция основана на феномене совместной деятельности коммуникантов, в которой собственно языковые структуры являются структурами второго порядка, своего рода «якорями», «ограничителями» для выведения в светлую зону сознания некоторых паттернов успешного социального взаимодействия, осуществленных в том числе с использованием данных вербальных форм;
б) она является контекстуализованной деятельностью, так как локализована в контексте аффективных реакций окружающих, в контексте реального времени, в социально значимом взаимодействии;
в) в ее основе лежит не собственно языковая деятельность, а «высказывательная активность» (utterance activity) – формируемая в опыте социальной интеракции способность к осуществлению различных форм интенциональной активности в ответ на воздействия других участников общения;
г) базисом распределенной когниции является так называемое соглашение о мнениях и суждениях», имплицитно существующее между членами одного социального коллектива и заключающееся в том, что все его представители негласно разделяют общую систему норм, установок, стереотипов, организующих взаимодействие внутри сообщества и воспроизводимых в каждом новом акте коммуникации, а также в каждом новом поколении в процессе воспитания.
Принимая во внимание все вышесказанное, мы можем определить коммуникативное поведение как такую интенциональную активность индивида, которая основана на его опыте предыдущих успешных взаимодействий с другими членами сообщества, разделяющих общую систему норм, установок, стереотипов, организована на основе принципов категоризации и координации, осуществляется мультимодально и направлена на достижение взаимопонимания.
Возникает вопрос о том, как происходит усвоение моделей, паттернов коммуникативного поведения, принятого в данном сообществе, ребенком? Очевидно, что это происходит раньше, чем усвоение собственно языка, поскольку наши наблюдения показывают, что даже на этапе доречевого развития дети уже начинают правильно воспроизводить просодические, жестовые составляющие той или иной модели коммуникативного поведения. Или, например, паттерны агрессивного коммуникативного поведения, которые неформально запрещены к дидактизации (трудно себе представить, чтобы кто-то из взрослых обучал этому детей?).
В следующих параграфах мы постараемся показать на нескольких конкретных примерах, как в процессе общения матери или бабушки с ребенком происходит усвоение последним основополагающих когнитивных принципов, лежащих в основе успешной коммуникации.
1.3. Формирование принципов когнитивных предвосхищений и когнитивных ожиданий в диалоге
По С. Коули (Cowley, 2004a), умственный или ментальный опыт суть социальный опыт, поскольку важнейшую роль в протекании интеллектуальных процессов играет так называемое неглубокое мышление (shallow thinking), базирующееся на способности предсказывать, прогнозировать ситуации и способы поведения в них на основе опыта социального взаимодействия с другими членами социума.
Таким образом, в рамках данной концепции диалог предстает на уровне плана содержания как: а) взаимное наложение когнитивных ожиданий (как, я думаю, будут вести себя люди, с которыми я взаимодействую) и когнитивных предвосхищений действий (каковы, с моей точки зрения, ожидания других людей в отношении моего поведения в отношении их) взаимодействующих субъектов; б) план содержания телеологичен – для достижения согласованности действий, создания общей области взаимодействия для субъектов, имеющих разный когнитивный опыт (по конфигурации, содержанию, сложности структуры и т. д.); на уровне плана выражения: в) использование миметических схем (схем имитации, повторения за кем-либо) для реализации как вербального, так и невербального компонентов диалогического взаимодействия; г) мультимодальность плана выражения (в равной мере опора на вербальные, просодические, жестовые структуры).
В нашем материале (видеокорпус взаимодействий русских матерей со своими детьми объемом 70 часов звучания) привлек внимание такой вид взаимодействия, как рассказывание стихотворения, который характерен для общения матерей с детьми, начиная с 18 месяцев, т. е. с началом активного речевого онтогенеза. В педагогике существует устойчивая традиция считать рассказывание стихотворения методическим средством развития памяти ребенка. На наш взгляд, это особая практика общения, которая призвана сформировать в речевом и – шире – когнитивном опыте ребенка навыки диалогического общения. Анализ этих навыков, формируемых в подсознательных действиях матери, может дать ценный материал для выявления некоторых фундаментальных принципов диалогического взаимодействия в целом.
Уже упоминалось, что Л.С. Выготский, опровергнув гипотезу Ж. Пиаже об изначальной эгоцентричности детской речи, признал первичной ее формой социальную речь (Выготский, 2007: 50). Однако для формирования в коммуникативном опыте ребенка паттернов «правильного» диалогического общения ребенку еще не достает жизненного опыта: он просто не знает, что от него ожидают его партнеры по коммуникации, каких реплик должен ждать он сам. В данном случае рассказывание стихотворения превращается в диалогическое взаимодействие, при котором хорошо известная обоим коммуникантам форма (текст стихотворения как последовательность звуков, интонем, синтаксических конструкций и лексического наполнения) снимает трудность формальной реализации принципов предвосхищения и ожидания, позволяя сосредоточиться на их аффективном воплощении, на их принципиальной важности для диалогизирования (табл. 1.1).
Анализируя данный фрагмент, мы можем наблюдать постепенное формирование в когнитивном опыте ребенка принципа предвосхищения каждого следующего диалогического шага: сначала (1) ребенок опирается на принцип цитации, просто повторяя последнее слово в реплике матери;
затем (2) продолжает строку, следуя принципу диалогического предвосхищения (мысленно отвечая на вопрос: что от меня ждут, что я скажу сейчас), видит одобрение; после некоторой паузы (3) продолжает строчку в соответствии с ожиданиями взрослого и имитирует интонацию мамы, реализуя миметический (имитативный) принцип, получает еще большее одобрение; на следующем шаге (4) достигается максимальная согласованность действий коммуникантов – ребенок улавливает принцип диалогического предвосхищения в полной мере, а также использует миметический принцип, имитируя как просодику матери, так и ее невербальное поведение, устанавливается визуальный и эмоциональный контакт; в завершение (5) эмоциональное возбуждение ребенка спадает, использование принципа предвосхищения остается стабильным. Отметим, что интонационная характеристика такого «совместного» рассказывания стихотворения в полной мере повторяет интонационный рисунок обычного диалога двух коммуникантов. Какую теоретическую интрпретацию наблюдаемому можно дать?
Таблица 1.1
Диалогизирование в процессе рассказывания стихотворения (мама – 25 лет, дочь – 2 года)
Н.Д. Арутюнова отмечала: «В рамках межличностной праздноречевой деятельности наиболее желательна для говорящего реакция, отвечающая условию согласия, единомыслия и единочувствия. Адресат должен принять приглашение к сопереживанию. В этом состоит цель говорящего» (Арутюнова, 1999: 655). Таким образом, один шаг диалогического взаимодействия (одна адъяцентная пара), представляя собой сцепление ожидания одного коммуниканта и предвосхищения другого, может быть описаны так:
Я – коммуникант Z, ожидаю, что Х скажет нечто Y ↔ Я – коммуникант Х, думаю, что Z ждет, что Я скажу нечто Y′; Я говорю Y′ или неY′, а визуально представлены на рис. 1.1.