Педагогический подход следует рассматривать как совокупность педагогических идей в конкретной педагогической системе, которые определяют содержание и деятельность всех входящих в этот блок учреждений. В одной системе образования, или даже ее части, могут быть разные педагогические системы. Например, в начальной школе могут действовать педагогические системы В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др. Педагогическая система должна содержать инвариантные положения, определяющие научный статус каждого компонента системы образования: определение целей образования, принципы отбора содержания, методов, средств и организационных форм обучения. Вместе с тем она призвана объективно отражать свойства системы образования и, выполняя преобразующую функцию, способствовать повышению образования в целом.
Следует отметить, что «тенденция, определившая необходимость смены оснований организации образовательного пространства (в его содержательном и структурном измерениях), продиктована закономерностями и спецификой трансформации состояния российской культуры, составной частью которой и является образование, в ее переходе от моностилистической, чертами которой, в частности, выступают тотализация и упрощение, к полистилистической, которую отмечают детотализация и диверсификация. Именно отсюда и вырастает потребность некоторого опережающего продвижения образования в трансформации культуры, что крайне сложно сделать из-за традиционного консерватизма института образования в обществе»15.
Однако научное гуманитарное знание – это не только общественный ориентир и стратегия. Ученые отмечают, что «отказ от государственной идеологии и духовности привел Россию к социальному краху, подобная судьба может постигнуть любую социальную микроструктуру – производственный коллектив, образовательное учреждение, семью. Это понимают и в западных странах техногенной цивилизации, скажем, в США, где гордятся национальной идеей и в технологических вузах доля гуманитарной доходит до 45 % общей подготовки»16.
Однако система образования, существовавшая в Советском Союзе, имела ряд неоспоримых достоинств, что признано во всем мире. Именно поэтому новая Россия, создавая свою систему образования, объективно не может отказываться от положительного наследства.
Большое значение для формирования творческой личности приобретает новый, диалоговый подход к отношениям между учителем и учащимся, преподавателем и студентом. Наконец, «отдельная проблема состоит в том, как наилучшим образом, с наименьшими издержками, перейти от прежнего типа отношений к новому, так как прежний подход не был случайным, он имел и продолжает иметь определенные социальные основания и корни. Таким образом, в данном случае, как и всегда при переходе от старого к новому, нужно тщательно продумать способы, ступени и темпы перехода, которые зависят от конкретных социальных, социально-психологических и личностных обстоятельств»17. Говоря словами Э. Фромма, «развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет»18.
Рост внимания к значению человека вызван рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие:
– все более осознается императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты;
– увеличивается многообразие социальных укладов общества, больше проявляются признаки информационного (постиндустриального) общества;
– признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира;
– укрепляется роль образования как источника идей для ответственного принятия политических решений;
– осознается прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации.
Социальный консерватизм образовательных подходов объясняется во многом их тесной связью с культурой своей эпохи, а культура представляет собой предельное поле осознания тех или иных реалий. Образование консервативно постольку, поскольку оно сохраняет верность моделям интерпретации событий на уровне группового сознания, однако само сознание определяет систему целей и ценностей, которыми образование руководствуется. Учебно-воспитательный процесс, представленный в результате образования и просвещения, является сугубо социокультурным процессом. С одной стороны, он соотносится со своим социально-значимым содержанием, а с другой – детерминирован опытом человека как субъекта образовательного процесса и носителя собственной культуры.
В новой структуре образования должны быть разные компоненты, в том числе и пропедевтика, которая трактуется по-новому: формирование способностей, предпосылок, то есть как особый способ овладения содержанием в рефлективном ключе. В первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия, а не знания и теории, то есть делать упор на учащегося, а не только на знания. Господствующим пока остается, к сожалению, позиция, когда говорится, что учащийся должен усвоить некую сумму знаний.
Таким образом, можно сделать вывод, что существующий «знание-вый» подход к образованию исчерпал себя и должен быть заменен новым образовательным подходом «развития сознания».
Рассмотрим современную образовательную ситуацию под углом зрения того, что происходит в социокультурном пространстве. Во всем мире идет пересмотр ряда представлений относительно человека, знания и возможности его использования, унаследованных от эпохи Просвещения и принимавшихся нами до недавних пор как нечто само собой разумеющееся. Эти представления были положены в основу системы образования, существовавшей также и в нашей стране. Эта форма образования, хотя и в значительной степени эволюционировала, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней и в значительной мере исчерпала себя, так как главной задачей школы до сих пор является выработка у учащегося соответствующих знаний, умений и навыков, а не подготовка человека к выходу в будущем из всевозможных (глобальных и локальных) кризисов и катастроф, преодолеть которые можно не устаревшими, а лишь опережающими знаниями и действиями.
Современное социокультурное пространство подвергалось ряду трансформаций и достигло того уровня развития, когда все яснее становится несоответствие этой идеи даже той реальности, с которой сталкивается человек сегодня. «Во-первых, применение знаний – творческая задача, решаемая каждый раз в неповторимой ситуации. Во-вторых, человек сегодня живет во все более неопределенной ситуации, готовые решения, как правило, отсутствуют. Эти особенности усугубляются часто непродуманными реформами, а также интегративными процессами, характерными для современного социума»19. Поэтому перед школой сегодня стоит задача подготовить самостоятельную, творчески мыслящую личность.
Нарастающее несоответствие традиционного «знаниевого» подхода к образованию современным реальностям проявляется, по мнению Х.Г. Тхагапсоева, в «обостряющихся противоречиях между: целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования; социокультурной (культуротекстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знаний и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования»20.
Порождением традиционного образовательного подхода явилось «некое подобие промышленной технологии с целевой задачей подготовки "человека знающего", то есть специалиста, владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков). Здесь лежат и корни воспроизводства технократического мышления, идеологии "полезности", в которой нет места собственно личности, поскольку здесь торжествует функциональность, схематизм, стереотипизация и нет места гуманизации»21.
Современное состояние культурного сознания входит в противоречие со сциентистским, рационально-знаниевым, технократическим характером традиционной модели образования. Структура и содержание образования, имеющего в своей основе «знаниевый» подход, сегодня не соответствует структурам современной культуры и человеческой деятельности, вследствие чего не в состоянии обеспечить свое основное предназначение – адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта.
В современных условиях стратификационной мобильности общества при смене экономической системы, культурных норм и отношений, в условиях социокультурного кризиса, охватывающего различные сферы общественной жизни, возникает необходимость выбора социокультурной модели образования.
Частью кризиса образовательного подхода является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения: учителем и обучаемым. Педагог императивного склада уже не отвечает духу нашего времени и современной культуре. Но в реальной практике все же преобладает именно педагог такого склада, поскольку пока доминирующим является «знаниевый» (просвещенческий) подход, построенный на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерминированности законов, действующих в реальной действительности.
Кризис системы образования России проявляется как следствие кризисности ее социокультурной и экономической систем. Данный момент, в частности, отмечают в своем исследовании В. Иванов, Л. Гурье, А. Зерминов22. В нашей стране особая сложность ситуации в системе образования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства.
Проблемы в сфере образования стали особенно очевидными в 80-е годы в результате сочетания неудовлетворительного управления системой и недостаточного внимания к непроизводственной сфере.
Российский исследователь проблем образования Б.С. Гершунский констатирует: «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи <…>. Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба»23.
Так, по мнению Л.Я. Рубиной, с которой нельзя не согласиться, в нашем государстве «был разработан и в течение многих десятилетий внедрялся бесперспективный, антигуманный по содержанию вариант воспитания и образования. Произошла деформация самих целей и средств обучения. Целью становились выполненные программы, планы, внедренные методы, а ученик, человек оставался средством»24. Сам процесс обучения был далек от изучения индивидуальности ребенка, от свободного развития личности.
А.А. Вербицкий видит неудачи прошедших реформ как следствие «ориентации на традиционную педагогическую теорию, оказавшуюся неспособной повести за собой передовой педагогический опыт, который неизбежно оказался в оппозиции традиционной теории»25.
Новая концепция образования заложена в законах Российской Федерации об образовании, которые являются правовой основой его развития. Эти законы провозглашают сферу образования приоритетной. В них сформулированы принципы, на которых основывается государственная политика, общие требования к содержанию образования. Среди новых положений законов можно назвать содействие государства в получении гражданами элитарного образования, введение государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты, определение статуса негосударственных учебных заведений, право государства на аккредитацию учебных заведений и др. Вместе с тем основные противоречия, характерные для современной России, особенно остро заметны на уровне региональных образовательных систем.
Образование сегодня является, бесспорно, мощным фактором научно-технического, социально-экономического и культурного прогресса, оказывающим благодаря своей полифункциональности несомненное влияние на весь социум. Однако, выполняя функции воспитания, формирования личности нового типа, подготовки квалифицированных кадров для всех сфер деятельности, система образования, в свою очередь, оказывается объектом обратного воздействия производительных сил и производственных отношений, ее развитие определяется не интернальными, а экстернальными по отношению к ней факторами. Конечно, система образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего развития, но изменения эти несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с инновациями, привносимыми обществом извне, иными словами, «социальная гиподинамия» системы образования подвергается все сильнее активному преобразующему воздействию общественных структур.
Россия участвует в программе ЮНЕСКО «Открытая образовательная система для XXI века». Четыре важные задачи ставит перед каждым из нас эта международная организация: учиться быть, учиться знать, учиться делать, учиться жить вместе. Решение отмеченных актуальных задач связано с выживанием человека и общества в новых социально-экономических явлениях, характерных для XXI века: новыми отношениями между людьми, принципиально новой ситуацией функционирования конкретного человека, широким и повсеместным применением информационных технологий, непрерывным экологическим и валеологическим просвещением и др.
Можно констатировать, что в российской системе образования достаточно активно актуализируется внутренний механизм саморазвития. «Несмотря на вполне оправданную инерционность системы образования как социального института, в ней находят соответствующее положение принципы гуманизации, демократизации, а также вариативности обучения и воспитания»26.
Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и является основой личностно-ориентированного образования, «главные базовые ценности которого – самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация и др. – подтверждают тот факт, что истинной целью образования является его творческое развитие как субъекта культуры, социума»27.
Современные ученые обращают внимание на то, что сегодня проблема воспитания подменяется проблемой образования. Это приводит к тому, что ребенок превращается, по мнению В.Д. Исаева, в «маленький магнитофончик, который должен регистрировать все знания, которые дает ему педагог: так закрывается для ребенка путь деятельного усвоения культуры. В рамках образования учебная работа строится по законам существования и развития цивилизационного пространства, в котором основой активности человека, в том числе профессиональной активности, является корысть и польза, и следовательно, в содержание образования закладывается только профессионально необходимое. Оно рассматривается только в качестве основного, главного, а все остальное – второстепенное, необязательное. Это значит, что работая в цивилизационном пространстве, преподаватель волен передавать ученику или студенту знания и только знания, опыт производственной активности, удобно упакованный в учебник для передачи от одного поколения к другому и только. Естественно, что каждый конкретный человек испытывает на себе воздействие образовательного рода и воздействие воспитательного рода»28.