Опишем экспериментальную методику. Старшеклассникам было предложено выбрать для анализа один из 6 текстов: отрывки из произведений «Искренне ваш Шурик» Л.Е. Улицкой, «Воспоминания» А.И. Цветаевой, «Географ глобус пропил» А.В. Иванова, «Столетник» А.И. Куприна, «Над городом» И.А. Бунина и «Погром» М.А. Горького – и выполнить действия согласно предложенной инструкции.
Инструкция
1. Выберите текст для чтения. Обоснуйте свой выбор.
2. Внимательно прочитайте текст столько раз, сколько вам нужно, чтобы осознать текст. Во время чтения вы можете применять любые приёмы, позволяющие вам лучше понять текст. Вам будут доступны карандаши, маркеры, словари, сведения об авторах, сведения о произведении, из которого взят отрывок, интернет-источники. Всё, что вам необходимо, вы можете записывать.
3. После чтения вы можете:
• обсудить текст с преподавателем;
• задать вопросы;
• воспользоваться словарём для уточнения значения слов;
• воспользоваться Интернетом для поиска справочной информации;
• высказать впечатление о тексте;
• прочитать предложенные сведения об авторе;
• прочитать сведения о тексте;
• выполнить анализ текста по плану;
• написать собственный текст, если чтение исходного текста побудило желание письменно изложить свои впечатления о прочитанном;
• написать сочинение в формате части С ЕГЭ и сдать его на проверку (оценка будет вам выставлена или не выставлена по вашему желанию);
• нарисовать иллюстрацию к тексту;
• взять книгу, из которой выделен фрагмент, в библиотеке;
• отказаться от дальнейшей работы с текстом, объяснив причину.
Контроль действий школьников осуществляла группа экспертов, фиксировавших в диагностических картах действия каждого испытуемого до чтения, в процессе чтения, после чтения.
До чтения основного текста ишь 5 % учащихся внимательно прочитали инструкцию, остальные сочли, что им достаточно устного разъяснения. Только 8,3 % участников эксперимента просмотрели до чтения все тексты. Выбирая текст для анализа, учащиеся читали начало (71,6 %), брали текст, который выбрал товарищ (15 %), ориентировались на авторскую принадлежность текста (13,3 %); 6,6 % испытуемых взяли тот текст, который лежал ближе; 5 % остановились на тексте меньшего объёма. Обратились к справочным материалам (аннотации) всего 6,6 % учащихся, а к помощи эксперта – 1,6 %. Сами учащиеся так обосновали свой выбор: привлёк внимание автор – 23,3 %, понравилось начало – 46,6, актуальна проблема – 16,6, интересна тема – 11,6, красочное описание, хороший стиль – 6,6, проблематика отражена в читательском опыте и можно легко найти аргументы, если писать сочинение в формате ЕГЭ, – 6,6, близка описываемая в тексте ситуация – 5, маленький объём – 3,2, помогла аннотация – 3,2, текст показался лёгким – 1,6 %. До начала работы 21,6 % учащихся поменяли текст, взятый ранее. Итак, основным действием в ходе выбора текста было ознакомительное чтение начала текста. При этом школьники полагаются только на себя или товарищей, практически не обращаются к посторонним источникам помощи (эксперту или аннотации текста). У многих учащихся представление о тексте как о «хорошем» связано с их оценкой его как вероятного текста КИМов ЕГЭ: «хороший» – если понятна и близка проблематика и нетрудно будет написать сочинение в формате, заданном ЕГЭ.
Большинство выборов (23,3 %) пало на фрагмент произведения Л.Е. Улицкой (тема семейного воспитания, «безотцовщины»), причём учащиеся мотивировали свой выбор близостью проблемы воспитания детей в неполных семьях, а также интересом к личности автора. Текст А.И. Куприна (20 % выборов) привлёк учащихся авторским стилем, их заинтересовала параллель между миром оранжерейных растений и человеческим обществом: и тому и другому свойственны отношения, связанные с признанием и отвержением, одиночеством, оценкой красоты и уродства в их стереотипном понимании. Положительное впечатление на учащихся произвёл текст о пасхальной ночи А.И. Цветаевой (15 % выборов). Наиболее часто, как это ни странно, при выборе текста учащиеся просили поменять те, которые связаны с острой социальной проблематикой (М. Горького и А.В. Иванова – соответственно 15 и 13,3 % выборов).
Опишем действия учащихся во время чтения. Сразу приступили к чтению 95 % школьников. К повторному прочитыванию прибегли 45 %. После прочтения 11,6 % учащихся поменяли текст, мотивируя это тем, что не смогли на нём сосредоточиться, не поняли основную мысль и позицию автора, не нашли созвучные идеи в своём читательском опыте, сочли текст агрессивным, жестоким. Чтобы облегчить смысловое восприятие текста, учащиеся осуществили следующие действия: пометили в тексте важные места – 8,3 %, отметили отдельные слова – 8,3, обратились за разъяснениями к экспертам – 8,3 или товарищу – 3,2, обратились к толковому словарю – 3,2 или справочным материалам – аннотации текста или сведения об авторе – 1,6. Как видно, далеко не все испытуемые включили в свою систему действий по восприятию текста операции, способствующие повышению эффективности текстовоспринимающей деятельности. Крайне мало тех, кто использовал приёмы чтения с пометами, уточнения значения слов и выражений с помощью достоверного источника, выделения ключевых слов. Ни один из испытуемых не использовал приём самопостановки вопросов к тексту.
После прочтения текста от дальнейшей работы отказались 6,6 % участников эксперимента, мотивировав это «отсутствием времени», «ленью», «трудностью работы». К анализу текста по вопросам прибегли 83,3 %, к сочинению на основе прочитанного – 28,3 %[1], а 16,6 % учащихся выполнили оба вида работы, причём все эти учащиеся приступили к написанию сочинения после того, как выполнили анализ текста по вопросам. 6,6 % нарисовали иллюстрации. Отказ написать сочинение на основе текста учащиеся объяснили следующими причинами: «не люблю писать сочинения» – 18,6 %, «трудно» – 16,2, «нет времени» – 9,3, «нет вдохновения» – 4,6, «не понравился текст» – 4,6 %. Во время работы над заданиями по тексту, связанными с его пониманием и интерпретацией, учащиеся выполняли следующие действия: перечитывали текст – 42,8 %, пользовались поисковыми системами Интернета для уточнения значения слов и их правописания, для поиска аргументов – 23,2, обсудили текст с товарищем – 23,2, высказали мнение о тексте преподавателю – 19,6, обратились к сведениям об авторе – 21,4 и тексте – 21,4, уточнили значение и правописание слов, справившись у преподавателя, – 12,5 %. Во время работы над текстом 5,3 % обращались за советом относительно интерпретации текста к учителю, только 1,6 % учеников оставляли пометы, никто не воспользовался толковым словарём.
Несмотря на то что испытуемым предлагались разные виды помощи, они к ней не прибегли, ошибочно считая свои действия правильными. Ни у кого не возникло сомнений по поводу истинности ответов на вопросы тестового задания, связанного с анализом текста. Приведём в табличной форме анализ выполнения заданий предложенного испытуемым теста.
Как видно из табл. 2, учащиеся склонны переоценивать степень своего понимания художественного текста: многие из них не осознают своего непонимания. Так, отвечая на вопросы анкеты, 33 % учащихся сказали, что сразу хорошо поняли весь текст, еще 20 % – что поняли после повторного прочтения, 36 % – что поняли самое главное. О своём недопонимании не сообщил никто.
Таблица 2.Результаты выполнения анализа текста в тестовой форме
Наибольшие затруднения испытуемых, как показал анализ их письменных работ, связаны с неумением понимать основную мысль текста и микротемы, осознавать образ героя, формировать отношение к прочитанному и определять проблематику текста. Самооценка же затруднений выглядит следующим образом: 28 % опрошенных испытали затруднение в выборе текста, 23 % – в его анализе, 16 % – в выражении своего отношения к прочитанному, 10 % – в понимании основной идеи и позиции автора, а 13 % считает, что вообще не было трудностей. Налицо заметное расхождение между степенью осознания затруднений и результатами теста. Во многом это связано с тем, что школьники неадекватно оценивают уровень собственного понимания прочитанного, не обращаются за помощью и не используют приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста.
Проанализируем написанные сочинения. Мотив выполнения этого задания ученики связали с тем, что заинтересовала поставленная автором проблема (88,2 % написавших), понравился стиль текста (64,7 %), захотелось поупражняться в написании сочинения (17,6 %), выполнить предложенное учителем задание и получить оценку (11,7 %). К побуждающим факторам они отнесли связь текстовой информации с собственной жизненной историей (24,7 %), наличие в тексте запоминающейся выразительной фразы (например, «Мосты – самое доброе изобретение человечества» у А.В. Иванова) (15 %), возможность вскрыть аллегорию (47 %), наличие социальной проблематики, понятной читателю (64,7 %). Многие школьники написали сочинения, аналогичные заданию ЕГЭ (41,1 %). 58,9 % рассмотрели поднятую автором проблему, но без опоры на исходный текст, без комментария или пересказа. 23,5 % школьников в качестве аргумента привели ссылку на собственный читательский опыт. 11, 7 % просто пересказали текст. 5, 8 % выбрали оригинальный жанр (например, письмо редактору). В 58 % случаях сочинение имело малый объём (50–70 слов). Анализ сочинений позволил выявить следующие ошибки и затруднения учащихся:
1) не сформировано умение развивать мысль;
2) не прокомментирован исходный текст;
3) не выявлена и не сформулирована позиция автора;
4) имеют место фактические ошибки, связанные с недооценкой роли детали, расширением информации исходного текста, неверным толкованием образа героя, ошибочным выводом (например, по тексту Л. Улицкой: «Бескрайняя любовь воспитала неуважение к женщине»);
5) расширена проблематика исходного текста (например, проблема текста Л. Улицкой сформулирована широко – воспитание детей);
6) не вскрыта аналогия (например, по тексту А. Куприна).
Анализ выполненных подростками иллюстраций показал, что все они не вполне соответствуют текстам. На них имеют место лишние детали или отсутствуют существенные признаки чего-то важного. Например, иллюстрации, написанные по тексту А.В. Иванова, не имеют признаков, говорящих о времени года, хотя текст в первой его части посвящён именно описанию природы после снегопада.
Второй этап. Актуальность проблемы снижения культуры чтения в обществе и появление стереотипного представления о том, что художественная литература исчерпала себя, обусловили необходимость изучить отношение старшеклассников к чтению. В связи с этим МБОУ «Информационно-диагностический (методический) центр г. Рязани» и Рязанским государственным университетом имени С.А. Есенина был проведён мониторинг читательской активности и предпочтений в чтении учащихся IX–XI классов средних школ г. Рязани. В исследовании приняли участие 3114 школьников: IX класс – 40,0 %; X класс – 32,1; XI класс – 27,9 %.
В результате анализа данных мониторинга выяснилось, что отношение к чтению у учащихся старших классов нельзя назвать однородным. В группе исследуемых выделяется категория (около 30 %) детей, у которых ярко выражен интерес как к программной, так и к не входящей в круг обязательного школьного чтения классической и современной литературе, которую традиционно относят к серьёзной (Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, М.А. Булгаков, Дж. Лондон, Т. Драйзер, О. Уайльд, Дж. Оруэлл, А. Камю и др.). Эти учащиеся читают охотно и много, любят обсуждать прочитанное. Они развёрнуто, обоснованно высказали своё мнение относительно художественной литературы и чтения, любимых героев и писателей. Вместе с тем выявлены школьники, которые в ходе мониторинга выразили крайне негативное отношение к чтению, их ответы содержали акты протеста, агрессивные высказывания либо были пусты и формальны, списаны у других (около 16,6 %).
Отношение старшеклассников к чтению художественной литературы, проявленное ими при ответе на вопрос «Любите ли вы читать художественные книги?», представлено в табл. 3.
Таблица 3.Отношение учащихся старших классов к чтению художественных книг
Как видно из табл. 3, стойкое положительное отношение к художественной книге выразило 40 % опрошенных (строки 6, 7), отрицательное или индифферентное – 44, 7 % (строки 1–5).
В табл. 4 представлен объём времени, затрачиваемого школьниками на чтение.
Таблица 4. Время, посвящаемое чтению
Данные табл. 4 позволяют судить о том, что привычка и потребность систематически читать выработаны у 54,2 % школьников (строки 1–3), а 24,3 % школьников можно с уверенностью отнести к нечитающим или читающим от случая к случаю.
Остановимся на читательских предпочтениях старшеклассников. Абсолютным лидером в списке любимых авторов является А.С. Пушкин (25,11 %), за ним следуют Л.Н. Толстой (11 %), С.А. Есенин (9,6 %), М.Ю. Лермонтов (9,3 %), Н.В. Гоголь (9 %), М.А. Булгаков (7,8 %). Кроме указанных, назывались имена И.С. Тургенева, А.П. Чехова, А.С. Грибоедова, А.А. Ахматовой и др. В целом предпочтения школьников распределились следующим образом:
• русская классическая литература – 38 %;
• российская современная литература – 15 %;
• зарубежная классическая литература – 17 %;
• зарубежная современная литература – 30 %.
Итак, большинство старших школьников предпочитает русскую классическую литературу, что может быть связано как с реальной высокой оценкой школьниками отечественной классической литературы, так и с тем, что они знают только те произведения, которые изучали в школе и читали в обязательном порядке.
Известно, что любая деятельность, в том числе и читательская, будет осуществляться тогда, когда есть мотив. Выяснилось, что основными мотивами чтения являются получение удовольствия (41,2 %), обогащение собственной речи (33,4 %), развитие интеллектуальной сферы (29,5 %), познание нового (24,7 %), осознание того, что прочитанное может стать предметом обсуждения с другими (16,5 %). Вместе с тем многие учащиеся отметили, что чтение мотивировано внешним принудительным стимулом: задание учителя (31,9 %) и родители (6,2 %) и подготовка к ГИА и ЕГЭ (26,7 %). Малое число респондентов осознаёт, что чтение – это приобщение к отечественной и мировой культуре (14,0 %) и диалог с автором (9,4 %). Таким образом, читательская деятельность у большинства учащихся не обусловлена интеллектуально-познавательным мотивом и коммуникативной потребностью, а текст не воспринимается школьниками как средство общения с автором.
В ходе исследования выявлено, что к темам чтения старшеклассников относятся фантастика (38,2 %), приключения (37,1 %), любовь (36,5 %), философия (26,9 %), детективы (24,8 %), фэнтези (23,9), мистика и ужасы (21,5 %), не пользуются признанием школьников «серьёзные» тексты философской, психологической, познавательной направленности, патриотической, исторической тематики.
Данные о том, что привлекает школьников в художественном произведении, представлены в табл. 5.
Таблица 5. Привлекательные стороны художественного произведения
Варианты «мораль», «возможность узнать автора», «диалог с автором» оказались нечастотными.
В качестве удобного способа чтения лидирует книга на печатной основе (72,5 %), любителей читать электронные книги оказалось около 16 %, аудиокниги предпочитают 3,2 %, а 4,9 % опрошенных читают сетевую литературу (Интернет). К журналам и хрестоматиям обращаются лишь некоторые учащиеся (соответственно 1,6 и 1,7 %).