История признания неудачи общего переноса столь же давняя, как и изучение самой проблемы. Первую попытку решить ее предприняли психологи Эдвард Торндайк и Роберт Вудворт в 1901 году в работе «Влияние улучшения одной психической функции на эффективность других функций» (The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions). В ней авторы громили теорию формальной дисциплины, доминировавшей в то время в теории образования. Предполагалось, что мозг подобен мышце, содержащей довольно общие способности памяти, внимания и мышления, и тренировка этой мышцы, независимо от содержания упражнений, должна привести к общему «улучшению». Базовая теория подкрепляла универсальное обучение латыни и геометрии и была основана на идее, что упражнения помогут учащимся лучше думать. Торндайк смог опровергнуть эту идею, показав, что способность к переносу на самом деле намного у́же, чем предполагало в ту пору большинство специалистов.
Латынь как обязательный для всех учебный предмет ныне вышла из моды, но многие ученые мужи в области образования сегодня пытаются вернуть в программы формальные научные теории, предлагая для повышения общего интеллекта поголовное изучение программирования или развитие критического мышления. Приверженцы многих «тренирующих мозг» популярных игр также разделяют эту точку зрения, полагая, что глубокая тренировка по одному набору когнитивных задач принесет пользу и повседневному мышлению. Хотя вердикт был вынесен более ста лет тому назад, привлекательность общей процедуры переноса все еще приводит к тому, что многие продолжают искать «святой Грааль».
Несмотря на описанное, ситуация не безнадежна. Эмпирическая практика образовательных учреждений часто не демонстрирует значительного переноса, но это не свидетельствует о том, что его не существует. Психолог Уилберт Макки, рассматривая историю переноса, отметил: «Перенос парадоксален. По своему желанию мы его не получаем. И все же он происходит постоянно»[37]. Всякий раз, используя аналогию, сравнивая понятия из разных областей, вы переносите знание. Если вы умели кататься на обычных коньках, а затем освоили ролики вы перенесли навык. Как отметил Хаскелл, если бы перенос был действительно невозможен, мы не смогли бы ничего делать.
Так как же объяснить разрыв связи? Почему образовательным учреждениям так сложно добиться значительного переноса, раз он столь необходим всем нам для жизни? Хаскелл полагает, что перенос информации происходит тем труднее, чем более ограничены наши знания. По мере увеличения объема информации и количества выработанных навыков нам становится легче применять их вне узких контекстов, в которых они были изучены. Тем не менее я хотел бы добавить свою гипотезу в качестве объяснения проблемы переноса: формальное обучение зачастую является прискорбно нецеленаправленным.
Решение проблемы целенаправленного переноса
Целенаправленность решает проблему переноса двумя способами. Первое и самое очевидное: если вы учитесь в реальных условиях, в тех, где намерены применить навык, потребность в отдаленном переносе значительно снижается. Сто лет исследований подтверждают трудности переноса, равно как и предлагаемых решений: они не смогли обеспечить устойчивых результатов. Любому студенту желательно помнить: перенос изученного в сильно различающиеся контексты и ситуации крайне ненадежен. Если наше обучение, как предполагает Хаскелл, связано с местом или предметом, желательно, чтобы ситуации, в которых нам предстоит использовать новые знания, имели сходство.
Во-вторых, я считаю: помимо очевидной роли в предотвращении необходимости отдаленного переноса целенаправленность может помочь с переносом в новые ситуации. Реальные условия часто обладают массой общих тонких деталей, которых не встретишь в условиях аудитории или в учебнике. Изучение чего-то нового редко зависит только от легко формулируемых и кодифицируемых знаний важны и мириады крошечных составляющих, посредством которых эти знания взаимодействуют с действительностью.
Реальный контекст способен снабдить вас гораздо большим количеством скрытых деталей и навыков, способных прижиться в новой жизненной ситуации, нежели искусственная среда учебного класса. Приведу личный пример: одним из навыков, который я приобрел и счел наиболее важным в проекте «Ни слова по-английски», было умение быстро отыскать нужное слово в словаре или приложении в телефоне, чтобы прямо в середине разговора восполнить пробелы в лингвистических познаниях. Тем не менее именно этот практический навык редко рассматривается в стандартной программе по изучению языка. Пример тривиальный, однако жизненные ситуации включают в себя тысячи таких навыков и знаний, которые необходимы, если вы собираетесь применять академически изученные предметы в реальном мире.
Во-вторых, я считаю: помимо очевидной роли в предотвращении необходимости отдаленного переноса целенаправленность может помочь с переносом в новые ситуации. Реальные условия часто обладают массой общих тонких деталей, которых не встретишь в условиях аудитории или в учебнике. Изучение чего-то нового редко зависит только от легко формулируемых и кодифицируемых знаний важны и мириады крошечных составляющих, посредством которых эти знания взаимодействуют с действительностью.
Реальный контекст способен снабдить вас гораздо большим количеством скрытых деталей и навыков, способных прижиться в новой жизненной ситуации, нежели искусственная среда учебного класса. Приведу личный пример: одним из навыков, который я приобрел и счел наиболее важным в проекте «Ни слова по-английски», было умение быстро отыскать нужное слово в словаре или приложении в телефоне, чтобы прямо в середине разговора восполнить пробелы в лингвистических познаниях. Тем не менее именно этот практический навык редко рассматривается в стандартной программе по изучению языка. Пример тривиальный, однако жизненные ситуации включают в себя тысячи таких навыков и знаний, которые необходимы, если вы собираетесь применять академически изученные предметы в реальном мире.
В конечном счете, это прерогатива исследователей решить, будет ли когда-нибудь найден «святой Грааль» образования. Но как учащиеся мы должны признать: первоначальные образовательные усилия часто навязываются ситуацией, в которой происходит обучение. Программист, узнавший об алгоритме в учебном классе, может затрудниться с его распознаванием, когда придется вставить этот алгоритм в собственный код. Руководитель, изучающий новую философию управления по бизнес-книге, может не справиться с инновациями и быстро вернуться к прежнему подходу в работе с сотрудниками.
Мой любимый пример, однако, рассказ о том, как группа друзей-математиков пригласила меня присоединиться к ним в казино. Я спросил, не противоречит ли их учеба увлечению азартными играми, но они просто посмотрели на меня странно. Я подумал, что это забавно: студенты были актуариями, специалистами по страховой математике. Годы, проведенные в вузе за изучением статистики, вроде бы должны были убедить их в невозможности обыграть казино. Но данная связь, казалось, так до них и не дошла. Когда мы изучаем нечто новое, то всегда должны стремиться связать его непосредственно с контекстами, в которых собираемся это использовать.
Выстроить знания вокруг ядра реальной ситуации намного более эффективный ход, чем традиционная стратегия изучения чего-то в надежде на перенос новых знаний в актуальный контекст в неопределенном будущем.
Как суперученикам решить проблемы переноса и учиться целенаправленно
Учитывая перенос и важность целенаправленного обучения, давайте рассмотрим некоторые из способов, которыми проблема решается в различных проектах суперобучения. Самый простой вариант целенаправленных действий учиться на практике. Потратив бо́льшую часть учебного времени только на то, в чем вы хотите совершенствоваться, вы, скорее всего, решите проблему целенаправленности. Если это невозможно, попробуйте создать искусственный проект или среду для проверки своих навыков. Главное, чтобы когнитивные особенности желаемого навыка и будущее применение его на практике в значительной степени оказались схожи.
Рассмотрим еще раз, как Крейг тренировался играть в Jeopardy!. То, что он использовал настоящие вопросы, важнее того, воспроизводила ли его программа синий цвет фона, как на дисплее в шоу. Цвет фона в данном случае не несет информации, которая повлияла бы на ответы игрока. От цвета фона умение Крейга сильно не изменилось бы. А вот вопросы из другой игры (скажем, настольного варианта Trivial Pursuit) могли бы отличаться от вопросов Jeopardy! темами или уровнем сложности. Но еще хуже было бы, если бы Крейг потратил все свое время на чтение разрозненных статей «Википедии», чтобы поднакопить любопытных мелочей: в таком случае он вообще не практиковал бы фундаментальный навык умение в нужный момент быстро вспомнить ответ, воспользовавшись подсказками в вопросах в стиле Jeopardy!.
В других случаях то, чему вы пытаетесь научиться, не является практическим навыком. Целью многих, с кем я сталкивался, было очень хорошее понимание предмета. Например, Вишал Майни интересовался машинным обучением и искусственным интеллектом. Мой «Вызов МТИ» был основан на желании глубже понять компьютерные науки и не ставил практической цели создать приложение или видеоигру. Кажется, что в этом случае целенаправленность не имеет значения, однако в действительности все не так просто место, где вы можете применить новые знания, менее очевидно и конкретно.