Хотя рассмотренный выше документ свидетельствует, что социальные силы через процедуры оценивания учащихся заставляют учителей действовать вопреки их собственным приоритетам, большинство проинтервьюированных нами учителей отказалось признать обязательное использование оценки как способа контроля обучения. Основная их часть желает совсем отказаться от оценок: 84 % учителей считают, что работодатели и вузы должны иметь свои особые процедуры отбора и предоставить школам заниматься собственно образованием[54]". С социологической точки зрения это звучит наивно. Наши наблюдения и весь предыдущий опыт в целом показывают, что учителя все равно будут «натаскивать» в решении тестов и стремиться к достижению тех целей, по которым дается оценка, независимо от того, кто это оценивание проводит.
15
Это ведет к изменению главной задачи исследователей: им придется сконцентрироваться на разработке адекватных теоретических представлений об образовательных процессах в гораздо большей мере, чем на разработке «планов исследования» и «методик».
16
Morton-Williams et al (1968); Morton-Williams, Raven and Ritchie (1971).
17
MacBeath et al (1981); CES (1977).
18
Bill et al (1974).
19
Raven et al (1975); Raven (1976, 1977).
20
De Landsheere(1977).
21
Flanagan and Russ-Eft (1975); Johnston and Bachman (1976).
22
Goodlad (1983) сначала утверждает, что «родители хотят всего этого». Затем он настаивает, чтобы опрашиваемые ответили на вопрос, который требует от них выбора между предпочтительной для них направленностью школы на академические, социальные, профориентационные цели или цели личностного роста. По-прежнему значительная доля его респондентов считает неакадемические цели наиболее важными. Несмотря на это, в последних главах своей книги он все-таки умудряется сделать вывод, что большинство родителей, учителей и учащихся считает основной задачей школы достижение ака-демических целей, хотя его собственные данные демонстрируют, что происходящее в школе не соответствует такому выводу. Как я уже показал в другой своей работе (Raven, 1986), выводы, которые делает Goodlad, противоречат данным Johnston and Bachman (1976) и др.
23
Flanagan (1978).
24
Bachman et al (1978).
25
Flanagan (1958, 1976); Flanagan et al (1975); Schools Council (19711982, 1973); Closs et al (1985); Closs (1986).
26
Taylor, Smith and Ghiselin (1963); Price et al (1971).
27
Goodlad (1983).
28
Morton-Williams et al (1968).
29
Johnston and Bachman (1976).
30
Goodlad (1983).
31
Raven (1977).
32
Raven (1977, 1980,1990).
33
См., например: Frederiksen (1980).
34
Flanagan and Burns (1955); ITRU (1979).
35
Van Beinum(1965).
36
Sykes(1969).
37
McClelland (1961).
38
Rogers (1962).
39
Schneider, Klemp and Kastendiek (1981); Huffet al (1982); Raven et al (1985).
40
Klemp, Munger and Spencer (1977); Jaques (1976).
41
McClelland (1961); Schwartz (1987).
42
Price et al (1971).
43
McClelland and Dailey (1974).
44
Beuret and Webb (1983).
45
Taylor et al (1963); McClelland (1962).
46
Klemp et al (1977).
47
McClelland (1973).
48
Raven (1984).
49
Raven (1977); Raven et al (1985); CES (1977); HMIs (1980); Johnston et al (1976); Goodlad (1983); Nash (1973); ORACLE; Bennett (1976);
Raven et al (1979).
50
Raven (1977, 1980, 1984, 1987).
51
Raven (1977, 1980, 1983).
52
Важно отличать выдвинутое нами здесь утверждение, что принятые процедуры оценивания предопределяют положение в обществе и возможности продвижения, от не подтвержденного нашими данными вывода, что существующая система оценивания годится только для учащихся из наиболее высоких социальных слоев и что с ее помощью эти слои пополняются только за счет своих собственных детей.
53
Waddel(1978).
54
Raven (1977).