Все изложение и все выводы первой части имеют вполне самостоятельное значение. Причем то, что формулируется относительно индивидуальной формы, в главном имеет отношение и к форме родовой на основании сходства их общей, а иногда и детальной структуры, а также всего хода развития.
Но на выводах первой части строится и вторая часть педагогическая, строится гораздо прочнее, чем это можно было делать раньше. Там, где раньше, во имя осторожности, приходилось отказываться от педагогического воздействия, рекомендовать, как наименьшее зло, педагогическое невмешательство в творческий процесс ребенка, ныне открываются ясные пути, применимы определенные приемы.
Изложение второй части, главным образом, такой конкретной художественно-педагогической практике и посвящено. Здесь, однако, есть также свои пробелы. Так, не удалось поставить и разрешить, как должно, проблему комплексного преподавания и его связи с задачами художественного воспитания. Причины: новизна, крайняя сложность и трудность задачи. Изучению этой задачи должны быть посвящены ближайшие изыскания, наблюдения и общественное обсуждение. О ней необходимо говорить основательно лишь в связи с накоплением материалов, фактов и опыта. Эта задача не столько индивидуальная, сколько коллективная.
Теперь несколько замечаний о литературной форме книги. Несмотря на неизбежность в первой части специального уклона и соответствующей терминологии, которая помогает значительно экономить изложение и давать только необходимое, я стремился сделать ее понятной не только для людей, достаточно осведомленных в вопросах пространственных искусств, но и для рядового педагога в первую очередь для преподавателей искусства и ручного труда.
Вторая часть, педагогическая, написана еще более доступным языком и рассчитана на практическое применение всех ее выводов и советов в дошкольной, школьной и внешкольной работе.
В заключение необходимо сказать, что все, изложенное дальше, я считаю только началом весьма большой и, конечно, в дальнейшем коллективной работы над проблемой взаимоотношений между творчеством индивидуальным и родовым, над методами его воспитания. Такая групповая работа ныне ведется совместно со мною в комиссии по изучению примитивного искусства при Российской Академии Художественных Наук. Отмечу ряд готовых к публикации и ценных по выводам исследований: Н.П. Сакулиной и Ю.А. Александровой, Е.А. Флериной, Г.И. Журиной, М.Н. Райхинштейна, Л.В. Славянской, А.М. и В.М. Лесюк.
Однако область исследуемых вопросов так необозрима, а практические выводы так важны, что на них в согласной плановой работе, захватывающей и материал других искусств: действия, ритма, слова, музыки, должны быть объединены широко силы исследователей-теоретиков и педагогов-практиков.
Часть первая
Художественное развитие
Глава 1. Период двигательно-зрительной установки психики
Фаза доизобразительная. Фаза разрозненной схемы
Общие линии психофизического развития. Пространственно-объемные и временные восприятия
Период первого детства я делю на два возраста: преддошкольный (от рождения, примерно, до 21/2-3 лет) и дошкольный (приблизительно до 67 лет). Последний в своей настоящей работе я не расчленяю на более мелкие подразделения. Этим возрастам соответствуют частью совпадающие, частью не совпадающие с ними фазы общего и художественного развития.
Здесь, как и во всем последующем изложении, я намерен на основе главных линий общего физического и психического развития ребенка проследить эволюцию его пространственных и временных восприятий, развитие его художественного творчества и эстетического восприятия и, наконец, эволюцию художественного содержания и формы в детском искусстве главным образом на материале пространственно-пластическом. Сюда я включаю так называемую детскую архитектуру, скульптуру, живопись и рисунок.
Особенно темен и мало исследован первый возраст до трех лет. А между тем в это время таинственно зарождаются и зреют все последующие творческие возможности человека. Основным методом здесь может быть лишь метод объективного наблюдения и толкования сбивчивых признаков внешнего выражения.