отбирать стратегии, оптимально подходящие для решения конкретной задачи. Для реализации названных четырех операций обучающимся требуется научиться обучению» [2, с.200].
На мой взгляд, коучинговые инструменты как раз и направлены на развитие метакогнитивных навыков учащихся, так как в основе коучинга лежит осознанность и проектирование своих действий.
Первым инструментом, использованным в процессе обучения, стала «Шкала самооценивания». Так, например, после проработки теоретической информации учащимся предлагалось оценить уровень понимания по 10-балльной шкале. Каждый указывал отметку от 1 до 10, называл, что уже понятно, а также проговаривал, что необходимо ему сделать, чтобы вникнуть глубже. В конце урока, после практической проработки, учащиеся вновь возвращались к шкале, отмечая свое продвижение. Стоит отметить, что в начале урока на этапе целеполагания ученики называли разные действия, необходимые для освоения темы: кому-то необходимо было прочитать правило ещё несколько раз, кому-то выполнить практические задания, а некоторые ученики отметили, что нуждаются в помощи учителя. Таким образом, шкалирование позволяет обучающимся анализировать уровень понимания, продумывать стратегии, а также оценивать свой прогресс в рамках изучаемой темы.
Следующий инструмент, применяемый мной в обучении, это «Коучинговые вопросы». Изначально были использованы после изучения разделов и в конце каждой четверти. Учащимся предлагалось ответить на вопросы:
Что получилось хорошо?
За что можешь похвалить себя?
Кого поблагодаришь и за что?
Что будешь делать по-другому? (при изучении другой темы, либо в следующей четверти)
Кто может помочь в достижении целей и как?
Когда я впервые увидела ответы учащихся, я была поражена. Ученики детально отмечали свои затруднения, указывали факторы, которые мешали им при обучении: это и лень, и непонимание, и невыполнение домашних заданий, иногда стеснение. Также они указывали, что получалось хорошо в течение четверти или в рамках изученного раздела. Из этого следует вывод, что коучинговые вопросы помогают вновь вернуться к изученному материалу, а также позволяют проанализировать свою деятельность, тем самым «работая» и на предметные навыки, и на развитие метапознания.
В рамках обновления содержания общего среднего образования изменились Типовые учебные программы, а также подходы к оцениванию: на данный момент в 1-х, 2-х, 3-х, 5-ых, 6-ых, 7-ых и 8-ых классах внедрена система критериального оценивания. Данный вид оценивания не предполагает ежеурочного выставления отметок, а предусматривает формативное оценивание (обратная связь) на каждом занятии, выполнение проверочных работ по завершению раздела, контрольных по итогам четверти. Баллы суммируются и переводятся в отметки в конце четверти.
Содержание учебной программы по русскому языку и литературе организовано по разделам обучения, включающим виды речевой деятельности и использование языковых единиц. Разделы разбиты на подразделы, которые содержат в себе цели обучения по классам в виде ожидаемых результатов [1, с.10]. Каждая четверть содержит два раздела, после изучения которых выполняется суммативная работа за раздел (СОР), а в конце четверти ученики выполняют суммативную работу за четверть (СОЧ). Задания, представленные в проверочных работах, ориентированы на проверку целей обучения, обозначенных в Программе. Так, например, в 8 классе в 1 четверти предлагается для изучения раздел «Семья и подросток», включающий в себя цели обучения по видам речевой деятельности. Для наглядности привожу фрагмент Долгосрочного плана по предмету «Русский язык и литература» для 8 класса с нерусским языком обучения [1, с.50].
Суммативная работа за раздел (СОР) направлена на проверку нескольких целей обучения. Так, к примеру, в суммативной работе (СОР) по разделу «Семья и подросток» могут быть проверены цели обучения, поставленные в разделах «Говорение» и «Слушание», либо в разделах «Говорение» и «Чтение». Таким образом, учителю легко отслеживать прогресс в обучении учащихся.
Однако стоит отметить, что в реализации обновленных программ имеется и ряд затруднений. Во-первых, это неготовность учителей к реализации целей, обозначенных в программе. Ведь данный подход отличается от существовавшего ранее. Во-вторых, это сложности, которые испытывают обучающиеся. К примеру цели обучения, отражают навыки, с которыми дети не сталкивались (либо сталкивались в меньшей степени) при традиционной форме обучения, смещение акцента с изучения только грамматического уровня языка на развитие функциональной грамотности.
Данные затруднения я попыталась решить с помощью «Колеса баланса». Учащимся в начале каждого раздела предлагается ознакомиться с целями обучения, отметить себя по 10-балльной шкале по отношению к каждой цели раздела и прописать дату. Таким образом, учащиеся всегда имеют под рукой цели раздела, мониторят изучение целей, а также отмечают свое продвижение (рис.1). Еще один важный момент состоит в том, что учащиеся понимают, что часть целей будет вынесена на контроль. Это дает возможность каждому отслеживать свой прогресс и обращаться за помощью к одноклассникам или учителю, если в какой-то из целей возникают сложности. После выполнения суммативной работы ученики вновь возвращаются к целям, анализируют выполненную работу, отмечая, что получилось хорошо, над чем стоит поработать, и составляют пошаговый план для улучшения навыков в рамках определенных целей, которые вызвали наибольшие затруднения (рис. 2).
Таким образом, коучинговые инструменты позволяют каждому ученику стать активным участником обучения, при котором он осознает свои сильные и слабые стороны, выбирает траекторию развития в рамках предмета, определяет стратегии для достижения целей. А это значит, что повышается эффективность обучения каждого учащегося и класса в целом.
Список литературы
1. Приложение 197 к приказу Министра образования и науки Республики Казахстан от 3 апреля 2013 года 115. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык и литература» для 59 классов уровня основного среднего образования
(с нерусским языком обучения) по обновленному содержанию. Астана, 2013. 69 с.
2. Руководство для учителя. Астана: Центр педагогического мастерства, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2015. 260 с.
Электронные ресурсы автора
E-mail: dina-arinova@mail.ru
Wasp: +7 707 555 93 61
Страница в FB:
https://web.facebook.com/profile.php?id=100013704879871
Коучинг для подростков и их родителей как область специализации в коучинге
Клеймюк (Суслова) НАТАЛЬЯ
канд. пед. наук, PCC ICF, ведущий тренер Международного Эриксоновского университета коучинга
Автор описывает причины, по которым коучинг для подростков и их родителей является отдельной специализацией в коучинге. В статье представлены ключевые компетенции коуча, необходимые для работы с подростками и их родителями.
Ключевые слова: коучинг для подростков, коучинг для родителей, компетенции коуча, коучинговое присутствие, коучинговое соглашение, стимулирование осознания, проектирование действий, прямое общение, управление прогрессом и ответственностью, обратная связь
Работа коуча с подростками и их родителями область специализации в коучинге. Это обусловлено несколькими причинами.
Подростки не взрослые. Развитие мозга подростков завершается приблизительно к двадцать одному году, и это требует особого подхода для работы с развивающимся мозгом. Коуч является свидетелем процесса развития и обучения подросткового мозга. Развитие головного мозга подростка отличается большой пластичностью, а также характеризуется двумя важнейшими особенностями. Во-первых, мозг специализируется. Малоиспользуемые связи в мозге теряются, в то время как часто используемые, напротив, разрастаются и укрепляются. Фактически это означает, что подростки совершенствуются в том, чему уделяют много времени. И здесь работа с коучем позволяет формировать полезные мыслительные привычки, осознанные действия, направленные в будущее. Во-вторых, интеграция отделов головного мозга. В частности, лобная доля, которая отвечает за способность мыслить, планировать, управлять эмоциональными импульсами, созревает и интегрируется с остальными областями головного мозга. Подростки постепенно научаются контролировать эмоции, понимать последствия своего поведения и планировать свои действия, исходя из реалистичных предпосылок. Пластичность мозга с одной стороны делает подростковый период открытым для множества возможностей и развития, а с другой стороны особо требовательным к информации, поступающей в мозг и к деятельности подростков. Весь подростковый опыт будет влиять на взрослую жизнь. Это период максимальных возможностей для интеграции и специализации навыков и функций мозга подростков.