Есть у ученика как персонажа школьного кино и еще одна особенность, которая по большому счету является едва ли не raison dʼêtre всего нашего жанра. Будучи ребенком и, следовательно, существом социально безответственным, он в рамках художественного текста может быть наделен сильными эмоциями и мотивациями, которые показались бы гипертрофированными применительно к взрослому персонажу, но которые весьма удобны для того, чтобы как можно более четко прописать конфликт. При этом ученик является частью системы, представляемой как модель государства и/или общества; и вот это уникальное сочетание достаточно условной модели с заранее прописанными позициями, которая воспринимается как слепок современной социальности, и эмпатийного персонажа с пониженной социальной ответственностью предоставляет возможность эксплицировать сюжеты и конфликты, непредставимые на «взрослом» материале. Именно это обстоятельство и придавало школьному кино особую ценность в рамках советской культуры, едва ли не от самого рождения привычной к недоговоренностям и непроговоренностям, и, среди прочего, как раз и позволило жанру в кратчайшие сроки после появления на свет стать невероятно востребованным у зрителя. Впрочем, не теряя и исходного качества: инструмента трансляции властных заказов в новой, «искренней» упаковке.
Учитель и ученик будут интересовать нас прежде и чаще всего как два базовых компонента жанровой системы и два основных объекта зрительской эмпатии, через которые по преимуществу и транслировались ключевые модели поведения и системы аттитюдов. Но и помимо них список системных и потенциально весьма информативных элементов жанра, на которые мы не сможем не обращать внимания, будет достаточно обширным. В него попадут другие персонажи: директор или завуч (с неизменно маячащими у него за спиной иерархическими и народно-хозяйственными контекстами), уборщица/сторож (персонаж, позволяющий оценить представления авторов о «простонародном» и комическом), представители «внешней» власти (партийной, чиновничьей, милицейской со всеми понятными коннотациями), хулиган, родители, «случайные люди» (прохожие, продавцы, бабушки на лавочке, дворники) и т. д. В этот список попадут и самого разного рода пространства от постоянно присутствующих в кадре (классная комната, школьный двор и коридор, актовый зал, квартира и «домашний» двор) до проходных и «случайных», но иногда не менее значимых для восприятия общего целого, и до «экзотических» («лоно природы», сновидческие реальности), информативных всегда. Отдельно стоит упомянуть предметный ряд от объектов, которые настолько привычно используются от фильма к фильму для передачи одних и тех же смыслов, что превращаются в самостоятельную жанровую конвенцию (портреты великих или просто людей, наглядные пособия и другие носители «неподвижных смыслов» в динамике кинокадра), до предметов, за которые в том или ином конкретном фильме «цепляются» уникальные локальные смыслы. Ну и особое место в этом списке будут занимать устойчивые сюжеты и сюжетные ситуации, где-то совпадающие с нарративным инструментарием, общим для той или иной советской киноэпохи, а где-то специфические именно для жанра школьного кино.
И, напоследок, пара слов о структуре книги. Она состоит из глав, посвященных либо этапам становления советского школьного кино, либо отдельным темам, зачастую сквозным, но видоизменяющимся от эпохи к эпохе, и, с нашей точки зрения, особо значимым для понимания того, как жанр функционировал в конкретных культурных условиях и какие именно смыслы и оттенки смыслов он транслировал. Впрочем, нам не хотелось, чтобы получившаяся в итоге панорама носила общий и усредненный характер, что неизбежно в тех случаях, когда авторам приходится рассуждать «о явлении как таковом». Поэтому главы перемежаются кейсами, каждый из которых представляет собой максимально плотный (с поправкой на необходимость выдерживать общий объем книги) анализ конкретного кинофильма. Отбор этих кейсов осуществлялся, исходя из нескольких дополняющих друг друга соображений. Во-первых, нельзя было пройти мимо картин канонических: как в силу того, что они были и остаются чрезвычайно популярными у широкой публики и востребованными у специалистов, так и в силу того формирующего воздействия, которое они оказали на развитие жанра. В эту категорию попадают такие фильмы, как «Путевка в жизнь» (1931) Николая Экка или «А если это любовь?» (1961) Юлия Райзмана. Во-вторых, нас интересовали случаи в том или ином смысле крайние, исключительные феномены, которые по-своему очерчивают границы жанра. Разделы, посвященные «Грешному ангелу» (1962) Геннадия Казанского или «Мимо окон идут поезда» (1965) Эдуарда Гаврилова и Валерия Кремнева, имеет смысл рассматривать именно в этом качестве. В-третьих, некоторые из кейсов как в этой книге, так и мы надеемся в следующей, где речь пойдет о «брежневском» периоде, будут посвящены «не вполне школьным» фильмам, проговаривающим сюжеты и смыслы, связанные со школьным опытом, но по тем или иным причинам вынесенные за пределы школьной жизни: как «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен» (1964) Элема Климова.
ПРЕДЫСТОРИЯ: ДО ФОРМИРОВАНИЯ «БОЛЬШОГО СТИЛЯ»
В 1931 году были сняты сразу две кинокартины, «Путевка в жизнь» Николая Экка и «Одна» Григория Козинцева и Леонида Трауберга, о которых можно с полным правом говорить в контексте рассуждений о предыстории жанра школьного кино. Первый фильм посвящен «перековке» беспризорников в образцовых строителей нового общества в стенах бывшего монастыря, отстоящего от ближайшей железнодорожной станции на десятки километров и превращенного в колонию. Второй перековке двойной. Капризная ленинградская барышня, получившая педагогическое образование и вместе с ним распределение в далекую алтайскую деревню, сперва пытается всеми силами увильнуть от предложенной роли в «большой истории», но потом меняет решение, едет на темную и полудикую окраину империи, где в процессе борьбы с классовым врагом превращается в настоящую красную героиню.
Коммунистический проект в обоих фильмах явлен еще на ранней, большевистской стадии своего врастания в плоть и кровь формирующейся советской культуры, на стадии «кавалерийской атаки» (если воспользоваться ленинской метафорой) на любые культурные пространства, недостаточно проницаемые для новой системы дискурсов и практик, и прежде всего пространства бытовой и публичной повседневности, как деревенской, так и городской. При этом моделью, в соответствии с которой должна быть переформатирована актуальная реальность, во всем ее совершенно излишнем разнообразии, является пространство утопии, сугубо проективная область с не вполне определенными границами и наполнением, которое каждый активный участник проекта по большому счету конструирует на собственный лад притом что в большевистской и большевистски ориентированной среде существует некий, пусть и достаточно зыбкий, консенсус касательно того, насколько те или иные явления соответствуют или не соответствуют «новой исторической эпохе» и способствуют либо препятствуют «грядущему счастью всего человечества»13.
В процессе, целью которого является построение утопии, принимают участие два разряда людей. Первую категорию составляют носители «бремени белого человека», вот только цивилизаторская миссия, привычно формулируемая в категориях колониального дискурса, здесь несколько модифицирована и переориентирована со строительства Империи на более высокую задачу «в мировом масштабе», как говорил один из персонажей «Чапаева». Носители бывают истинные, как протагонисты обеих картин, и ложные, как председатель сельсовета в «Одной», великолепно, на фирменной ФЭКСовской пластической эксцентрике исполненный Сергеем Герасимовым. «Истинность» и «ложность» определяются отношением к возложенной на главного героя миссии быть воплощением новой, все и вся преобразующей публичности.
Вторая категория также вариативна, но все подпадающие под нее персонажи суть воспитуемые, объекты целенаправленной трансформации, которая по направлению и по интенции совпадает с желательной в рамках общего коммунистического проекта трансформацией всего населения России, а в несколько более отдаленной перспективе и всего земного шара. Причем воспитуемые эти мыслятся как оторванные ото всех возможных контекстов, принципиально несовместимых с пространством утопии: и прежде всего от контекстов семейных.
Пространство утопического проекта по сути своей неуловимо, поскольку может пронизывать любое другое и переструктурировать его под себя, предлагая вместо разнообразных и разноуровневых локальных логик логику одну, но зато единственно правильную. Люди перестают делиться на чиновников и посетителей, родителей и детей, кондукторов и пассажиров, экспроприируемых и экспроприаторов14 и маркируются исключительно как «наши», т. е. принципиально вхожие в пространство утопии (активные строители коммунизма или те, кто может таковыми стать), и «не наши» (все остальные, которых мы не возьмем с собой в коммунизм). Уже существующие пространства выстраиваются в иерархию, причем единственным критерием структурирования становится бóльшая или меньшая степень их проницаемости, понимаемая как «правильность» и «неправильность». Публичные пространства, связанные с властным управлением, распределением, образованием и так далее, вплоть до уличного движения, имеют тенденцию к «правильности»; на противоположном полюсе оказываются те, что связаны с семьей, микрогрупповой солидарностью, приватностью, самообеспечением, т. е. фактически с партикулярностью в любых ее формах.