Лесенка успеха с двусторонним движением, или О радостной жизни детей и взрослых в детском саду - Наталья Михайловна Крылова 2 стр.

На этой ступени деятельность из предмета познания превращается в форму бытия и становится для ребёнка (как и для человека любого возраста) средством самопознания и совершенствования себя как неповторимой индивидуальности.

Иначе говоря, ребёнок, научившийся «восходить на вершину успеха» и далее будет строить свою жизнь как путь «от ученика к мастеру», «архитектору» своей неповторимой индивидуальности.

А что же воспитатель? А его «вершина» оказывается противоположной его «первой ступеньке». Теперь это он очарованный зритель, открывающий для себя новое и удивительное в ребёнке.

Для воспитателя каждый этап восхождения ребёнком по «лесенке успеха» (а особенно достижение четвёртой ступени каждым из воспитанников) отражает успешный результат, эффективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребёнком и его семьёй.

Восхищаясь своими воспитанниками, педагог утверждается в своем профессиональном мастерстве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый неповторимый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духовного роста.

Опыт восхождения с детьми по «Лесенке успеха» позволяет воспитателям на основе научно-методической системы «Детский сад Дом радости» преодолевать известные всем стереотипы. Попробую перечислить наиболее заметные из них.

Первый стереотип, когда «выделяют» воспитание из общего потока педагогических процессов.

В «Доме радости» воспитание понимается как интеграция всех педагогических влияний во внутреннем мире человека, как содействие всех взрослых (и детей), которые в течение жизни выполняют по отношению к нему (сознательно или неосознанно) воспитательную функцию по всестороннему развитию и саморазвитию неповторимых индивидуальностей мальчиков и девочек.

А такие компоненты целостного педагогического процесса как обучение, образование, самовоспитание, самообразование выступают как средства содействия. Родители (соседи, друзья родителей, попутчики путешествий), работники детского сада, руководители кружков становятся для него своеобразным совокупным субъектом воспитательного влияния.

Второй стереотип наличие на теоретическом уровне и в практике представления о «множественности» воспитаний: нравственное, эстетическое, трудовое, патриотическое, умственное и т. д.

В «Доме радости» в каждой форме работы на основе любого содержания реализуется подход содействия всестороннему развитию и саморазвитию ребёнка. Называя, например, занятие «Конструирование» (такие занятия еженедельно проводятся во всех группах) педагог знает, что содержание этого занятия включает в себя одновременно и геометрию, и ориентацию в пространстве, и ознакомление с окружающим (для кого строим) и т. д. Не может быть «чистого» занятия по какой-то методике.

В этом и есть разрушение стереотипа и направление инновационного движения к интеграции, к синтезу, благодаря которому только и будет инновационное качество педагогического процесса.

Третий стереотип социально-педагогическая иллюзия того, что возможно найти, задать универсальную цель и содержание воспитания для всех детей группы.

В моей программе и технологии педагогу предлагается энциклопедичность подготовки к работе с ребёнком и универсальность осуществления разного вида деятельностей. Особое внимание уделяется тому, что воспитанием мальчиков занимается женщина. Поэтому особый акцент придаётся поддержке женщиной специфики содействия развитию и саморазвитию именно мальчиков. В разработке такого подхода для меня были очень значимы советы видного отечественного нейрофизиолога Тамары Петровны Хризман.

Четвёртый стереотип безграничная вера во всесилие, безусловность педагогического влияния на человека форм воспитания, абсолютизации формы как основного фактора.

Например, главной формой обучения в детском саду принято считать занятия. Эту традицию «Дом радости» не поддерживает, наоборот, обучение проводится вне занятий индивидуально в разное время дня то одним, то другим педагогом.

А занятие рассматривается как форма воспитания в ребёнке индивидуальности, чувства собственного достоинства, это место и время самоутверждения его в своих возможностях. (Именно такой подход к занятию был заложен А. П. Усовой в 1950-е годы, а в 1980-е поддержан американцем Дж. Боткиным).

Например, главной формой обучения в детском саду принято считать занятия. Эту традицию «Дом радости» не поддерживает, наоборот, обучение проводится вне занятий индивидуально в разное время дня то одним, то другим педагогом.

А занятие рассматривается как форма воспитания в ребёнке индивидуальности, чувства собственного достоинства, это место и время самоутверждения его в своих возможностях. (Именно такой подход к занятию был заложен А. П. Усовой в 1950-е годы, а в 1980-е поддержан американцем Дж. Боткиным).

Форма воспитания (а главное самовоспитания) в «Доме радости»  творческий уровень игры, творческий уровень труда и продуктивных видов деятельности, в которых воспитатель выступает в роли режиссёра (организатора, но не участника) или зрителя. Этих высоких уровней дети достигают в условиях целенаправленного содействия педагога в овладении этими видами деятельности с младшей до подготовительной группы. На этой основе у многих детей уже в детском саду открываются и развиваются разные виды одарённости.

Одна из особенностей жизни наших последователей: образовавшиеся пары (два воспитателя) или тройки (ещё няня-младший воспитатель) работают очень стабильно и дружно много-много лет. При этом многие педагоги успешно совмещают работу с обучением в вузах.

Три стороны научно-методической системы

Я предпочитаю называть «Детский сад Дом радости» не программой, а научно-методической системой. Собственно «программа» в традиционном понимании входит в эту систему лишь как одна (и наименее оригинальная) часть. Вторая часть это «технология», подробно прописанный проект внедрения системы в практику. Третья то, что принято называть «инноватикой», условиями, которые нужно обеспечить для освоения «технологии» воспитателями, чтобы добиться успехов[1].

Мне представляется, что несмотря на внешнее многообразие, в основе большинства отечественных дошкольных программ (по крайней мере тех, которые претендуют на целостность) всё равно остаётся «Типовая программа обучения и воспитания» (особенно её последняя редакция Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова 1983 года). В эту программу вложен большой труд выдающихся отечественных учёных, с этой программой и у нас нет как-то принципиальных расхождений. Акценты, нюансы, определённые нововведения у всех авторов свои но круг родов занятий с определённой привязкой к возраста по преимуществу схож и по-своему преемственен с той «Типовой программой».

Но меня интересовала не программа знаний, умений и навыков, а программа воспитания. Но что такое программа воспитания? Ведь никого ничему научить или во что-то воспитать нельзя. Дошкольник, как известно, вообще учится «по своей программе». И такая программа может быть только «программой самовоспитания».

Начинает же она, на мой взгляд, «работать» только в том случае, если та или иная деятельность становится для ребёнка формой выражения своей индивидуальности. И возможно это только при достижении ребёнком уровня самостоятельности в том или ином деле.

Получается, что в любой «теме» нам нужно предусмотреть и те начальные ступени, когда любое новое умение это предмет познания, и те более высокие, когда знания и навыки становятся формой выражения индивидуальности ребёнка.

Только так эта «программа самовоспитания» и срабатывает.

Получается, что дело не в перечне тем и занятий, а в ключах к тому, как каждому ребёнку достичь в каждой теме уровня самостоятельности, а потом увидеть возможность проявления своих неповторимых черт.

И когда мы задумываемся о «каждом ребёнке в каждой теме»  перед нами неизбежно возникает ещё один вывод.

Во всех программах говорится о «занятиях». А сколько этих занятий? Один час в течение дня. Всё! А чем другим озабочены воспитатели? Накормить, погулять, одеть, пообщаться Это ведь основная часть их работы. Именно в это время всё воспитание и происходит!

Именно в закономерностях основной работы и надо разбираться, если нас интересует не отчёт о проведённых мероприятиях, а программа воспитания.

На поставленные нами проблемы призваны отвечать и в той или иной степени отвечают разные методики. Изобретала ли я систему принципиально новых методик? Нет. Хотя мне принадлежат определённые методические изобретения, по большому счёту я использую огромное методическое наследие, созданное до меня.