А в декларации, принятой конгрессом, оказалось всего два пункта:
Мы верим, что в любом образовательном учреждении молодые люди имеют право:
самостоятельно решать, как, когда, что, где и с кем они будут изучать;
нести равную ответственность в принятии решений, касающихся управления школой, всех необходимых правил и инструкций.
* * *Нам предстоит понять, что задача школы не в том, чтобы ее выпускник последовательно прошагал по ступеням одной и той же для всех людей лестницы, а в том, чтобы счастливо, без зазоров, смог попасть в свою судьбу единственную.
Есть ли сейчас школа, которую можно было бы назвать школой будущего?
Я, во всяком случае, такой не знаю. А приближения к ней это те школы, в которых есть тенденция к «само» к саморазвитию ребенка, его самостоятельности, его «самости», его индивидуальности. Там, где есть такая тенденция, и не словами называемая, а действительная, та школа школа будущего. Если, конечно, мы видим будущее как светлое, прекрасное и свободное.
Часть II. Школа и ученики
Глава первая. Надо дать детям не видимость свободы, а ясно видимую свободу в образовании
Школа самоопределения. Первые шаги
Итак, мне позвонили учителя и позвали к себе в школу директором. Я подумал и согласился, но с условием, что мы вместе будем строить не очередную традиционную школу (возможность директорствовать предоставлялась мне не раз), а принципиально новую, нечто вроде школы-клуба, в которой живут свободные люди.
Так что я принял предложение. И я понимал, что воплощать свою мечту можно только с коллективом единомышленников, причем не только педагогов, но и родителей, и даже в первую, быть может, очередь детей.
Я пришел в очень хороший коллектив, который создавали хорошие директора, эта школа и в «те» времена считалась максимально свободной, и в годы застоя в 734-й уделяли внимание прежде всего развитию личности ребенка, а не пресловутому «усвоению программ основ наук». В традициях школы, заложенных за пятнадцать предыдущих лет коллективом под руководством Искры Васильевны Тандит и Инны Константиновны Коновой, замечательные лицейские дни, уроки-лекции, разнообразные дела в помощь окружающим, лагеря труда и отдыха и многое другое.
И потому я мог мы могли позволить себе первые два года семинарить, обсуждая свои проблемы и фиксируя те из них, на которых в традиционной школе внимания не обращают. Для всех нас непростой оказалась задача: сохранив ценный опыт коллектива, тем не менее разрушить привычные стереотипы и начать поиск принципиально новых подходов к новым целям.
Например, почему такие разные, такие уникальные первоклашки уже через полгода-год становятся одинаковыми? Почему у подростков глаза тусклые? Почему учителя пристают с вопросами к детям, а дети учителям вопросов не задают?
* * *Не надо быть ученым, чтобы видеть (хотя тому есть подтверждение и в исследованиях): стремление учиться у ребят угасает к старшим классам по сравнению с младшими. Гаснет в стенах твоих, школа
Дети не хотят, не любят учиться это серьезнейшая, крайне тревожная социальная проблема наших дней (я говорю, конечно, не обо всех детях без исключения, а о массовой тенденции в их среде). Можно закрыть на нее глаза, выставить завышенные оценки, заставить заучить какую-то частность раздел, параграф, правило, часами просиживать на дополнительных занятиях, но любви к познанию мы этим не разбудим, скорее, наоборот.
Можно вообще отмахнуться: не важно, любит или не любит ученик учиться, важно вложить в него (каким угодно способом) сами по себе знания, положенные по программе, до сих пор этот критерий остается главным в оценке школы. Но в том-то вся и загвоздка, что общество, движение жизни, требования научно-технического прогресса сформулировали качественно иной «социальный заказ» перед школой: при постоянном обновлении знаний во всех областях деятельности, при все возрастающем обилии и разнообразии информации школа обязана теперь вооружить каждого выходящего из ее стен не только (и не столько) определенным багажом знаний, сколько и в первую очередь! стремлением эти знания получать, чтобы мог он в течение быстро меняющейся жизни доучиваться и переучиваться «на ходу», как того и требует школьная реформа, подчеркивая необходимость обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать. То есть, проще говоря, вооружить любовью к учению, или, как в старину выражались, жаждой познания.
И если мы со всей ответственностью осознаем эту новую задачу, этот сместившийся акцент в деятельности школы, то совсем не таким уж безобидным и несущественным покажется ребячье «не хочу, не люблю учиться», тогда от него уже не отмахнешься как от чего-то эфемерного, «из области эмоций». Тогда сами по себе эти «эмоции» мы будем вынуждены поставить во главу угла, пересмотрев под этим углом зрения все наши методики, принципы обучения, критерии.
* * *Итак, на исходе первого периода семинаров у нас возник проект школы, должной формировать «гармоничную социальную личность», имея в виду не совокупность разных физических, интеллектуальных ее проявлений, а гармонию внутри каждого нашего выпускника. Я, выпускник, могу быть кем угодно ученым или литератором, чиновником или бизнесменом, токарем или дворником, но в любом случае это будет то, что я сам из себя творю, то, чего хочу я, к чему стремлюсь или кем-чем себя ограничиваю.
У нашего эксперимента были свои особенности. Прежде всего, повторю, коллективное авторство. Учителя, ученики, родители, выпускники школы, научные работники на многочисленных собраниях, деловых и оргдеятельностных играх, в проблемных группах создавали, обсуждали, конструировали основные идеи, средства и технологии новой школы школы доброй, умной, готовящей к жизни. Пройдя три тура Всесоюзного конкурса «Учительской газеты» в 19871988 гг., проект обогатился идеями и предложениями участников этого конкурса.
Вторая особенность эксперимента в его саморазвивающемся характере. Мы проводим коллективный анализ изменившейся ситуации как в школе, так и в окружающей среде. На основе анализа выдвигаются новые идеи, которые прорабатываются в проблемных группах, обсуждаются на заседаниях исследовательского коллектива и сразу же апробируются в учебно-воспитательном процессе. Поэтому первоначальная программа экспериментальной работы постоянно изменяется в процессе работы.
За это время удалось найти главное основание экспериментальной работы. «Формирование гармоничной и социально активной личности в школе сверхкрупного города» (так называется наш эксперимент) предполагает построение такой системы деятельности, в которой главным направлением становится формирование способности личности к самоопределению. Эта способность выражается в умении и желании личности управлять собой, растить себя, отвечать за себя. Только тот, кто познал, определил себя, кто обрел собственную позицию и имеет мужество выразить свое мнение, отношение к миру, обществу, людям, проблемам человеческого бытия и человеческого духа, кто свободен в своих помыслах и поступках от любого диктата словом, только по-настоящему свободный и независимый человек обретает душевную гармонию и способность к социальному действию.
Третья особенность нашего эксперимента его комплексный характер. Выдвижение новой цели образования, принципиально отличной от целей традиционной школы, ее не фиктивное, а деятельностное осмысление, конструирование нового содержания образования требует построения принципиально иного учебно-воспитательного процесса. Он должен охватить все стороны жизнедеятельности школьного коллектива, поставить ученика и учителей в новую позицию.
* * *А потом я предложил сократить уроки до тридцати пяти минут. Во-первых, я согласен с исследованиями, в которых доказывалось, что последние пять-десять минут урока чаще всего пропадают даром. Во-вторых, это позволяло ввести новые предметы. Со мной согласились. Но это значило, что учителя не смогут больше пользоваться прежними поурочными разработками урок в тридцать пять минут надо строить совсем иначе.
Со своей стороны, я постарался оградить учителей от непрошеных визитеров. Мне было важно, чтобы учитель чувствовал себя автором того, что делает. Для этого ему надо было освободиться от страха. А страх был. И у меня тоже.
Ведь даже когда нет прямых ограничений и запретов, мы часто сами накладываем их на себя. Помню такой момент. Я веду урок истории, задаю вопрос: «Как вы думаете, почему фраза «революция пожирает своих детей» так актуальна?» Бурная дискуссия, мы далеко уходим от темы урока. Я спохватываюсь: «Подожди, ты же им «не дал» программу якобинцев» А потом сам же себе и говорю: «Ты директор школы, кто с тебя эту программу будет спрашивать? Веди урок, ты же видишь, что детям сейчас нужнее!..»
Все-таки научиться быть свободным можно лишь привыкая к свободе внутри себя. Учителю нужно неустанно пестовать в себе внутреннюю свободу и привычку брать на себя ответственность.