Еще я замечал, что наши школьники и выпускники очень хорошо видят, когда ими пытаются манипулировать.
Конечно, у нас меньше ребят поступают в вузы, чем из гимназий и лицеев, которые отбирают себе учеников. Но пусть мы недоучим их чему-нибудь из молекулярной генетики или у них будут ошибки в сочинениях (хотя очень не хочется), главное все же, чтобы они смогли протянуть руку другому. Чтобы они, сознавая свой интеллект, могли понять другого человека даже и не с таким высоким интеллектом. Чтобы у ребят, слабых в чем-то, не было чувства униженности перед теми, кто много знает. Чтобы у них не было злобы на тех, кто в чем-то успешнее.
Дух помощи друг другу культивируется в нашей школе, хотя не скажу, что он окончательно восторжествовал. Но ученики и родители, которые приходят к нам из других школ, говорят: «У вас другие ребята». Может быть. Я точно знаю одно что они очень разные. И слава Богу. У них есть возможность быть «другими». Для этого мы тут и работаем.
Глава вторая. Уклад школьной жизни, или Скрытое содержание образования
Неуловимость самого очевидного
Детство и шлагбаумы
Помнится, прекрасный педагог-исследователь В.С.Ханчин рассказывал, как он в течение трех месяцев наблюдал за учительницей начальной школы и выделил более сотни ее действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей эгоизм и крайний индивидуализм.
За один учебный день он наблюдал двадцать ситуаций, в которых звучало: «Маша, прикрой от глаз Васи тетрадку, пусть делает сам!» или «Миша, не давай Коле ластик, надо носить в школу свой!» Такого рода слова, следующие за ними действия учителя плюс всякого рода «соревнования» в связи с учебой формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности, предписанные «Программой воспитания школьников», водворяемой в школах страны Академией педагогических наук.
Так убивается в школе естественное чувство радости от помощи другому.
Я хорошо помню, как в «Орленке» в 1989 году собрались коммунарские объединения. Ребята, самые душевные и гуманные, придумывали «город солнца». Когда я утром подошел к лагерю «Солнечный», где этот город начал свою жизнь, первое, что я увидел, был шлагбаум, дальше полицейские и ребята, выстроившие сами себя в колонны, чтобы идти на завтрак. Ребята невольно воспроизвели тот уклад, в котором они жили. Может быть, это и естественно было для того времени.
Интересно, если сегодняшним ребятам предложить такую игру, увидим мы новые уклады? Или они снова воспроизведут лагерь, уже не зная его в жизни, но зная его еще по сохранившемуся в школах укладу?
Думают ли авторы проектов, как идеи, заложенные в них, отражаются в укладе, какого уклада требуют? Бывает, к сожалению, что, декларируя гуманистические цели, школа сохраняет черты самого безжалостного к детям уклада.
Уклад не исчерпывается ученическим самоуправлением или организацией внеклассной работы: кружков, секций и объединений. Он пронизывает все содержание, все отношения в школе.
Явное и неявное в организации школьной жизни
Изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на ряд важных вопросов. Попробую поставить хотя бы некоторые из них.
Почему при слабом характере изложения какого-либо учебного материала и малом его объеме, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой технической оснащенности и т. д. во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений даже тогда, когда любому наблюдателю очевидна дидактическая слабость педагогов?
Почему в других школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощренности методики, наличии курсов по выбору сохраняется напряженная атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями?
Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, а не способам организации и взаимодействия в данной школе.
Речь идет об укладе школьной жизни, стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах.
Вспомните школы, где вы сами учились. Изо дня в день происходит примерно одно и то же, как правило, предсказуемое: 56 уроков в день, после прохождения темы контрольная, проверка усвоения, после проверки пройденное можно забыть. После уроков внеклассные мероприятия, за несколько школьных лет их формы и содержание становятся привычными. К ученику предъявляются обычные требования: объяснили повтори, покажи на примерах, что усвоил материал. Так изо дня в день, из месяца в месяц.
Вспомните школы, где вы сами учились. Изо дня в день происходит примерно одно и то же, как правило, предсказуемое: 56 уроков в день, после прохождения темы контрольная, проверка усвоения, после проверки пройденное можно забыть. После уроков внеклассные мероприятия, за несколько школьных лет их формы и содержание становятся привычными. К ученику предъявляются обычные требования: объяснили повтори, покажи на примерах, что усвоил материал. Так изо дня в день, из месяца в месяц.
Впрочем, параллельно идет другая жизнь создаются и распадаются детские компании, возникают одни и исчезают другие увлечения, интересы, привязанности и отношения, меняются вкусы и пристрастия. Но это уже другая жизнь, она не вмещается в однолинейность учебного процесса, никак с ним не связана. Однако, если задуматься над тем, что больше определило интерес к школе, что повлияло на становление ценностей, вкусов, самостоятельности и т. п., нельзя не заметить, что эта жизнь, разнообразная, зачастую скрытая от внешнего наблюдателя, никем не программируемая, влияет на развитие личности не в меньшей, а может быть, и в большей степени, чем образование по учебным планам и программам.
В отечественной литературе были попытки об этом говорить. У П.Лесгафта, А.Макаренко, В.Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого, обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад в не меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объем изученного материала и т. п.
Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым, по свидетельству И.Д.Фрумина[3], пользуются многие западные исследователи.
Американский педагог Н.Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». Другие западные ученые называют это институциональным контекстом образования[4].
Хотя термин «скрытое содержание образования» подвергается упрекам за неточность (так как существует мнение, что ничего не скрывается, просто это существует параллельно с официальным, декларируемым содержанием), мне он представляется вполне приемлемым.
Он может быть конструктивным именно потому, что требует явной и целенаправленной работы по его раскрытию и выявлению, если мы хотим найти ответ на вопрос «чему же все-таки учат или чему надо учить в школе?».
Вместе с исследователями «скрытого содержания» полагаю, что к нему необходимо отнести следующие феномены школьной организации:
различные формы дифференциации школьников по способностям, включая наше отечественное изобретение последних лет классы коррекции и специальные классы для одаренных детей (классы «дураков» и «ботанов», как их называют сами дети);
структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);
язык класса или школы (не по формальному признаку, а по реально действующим явлениям семантике, тону, стилю и объему лексики);
сложившиеся практики отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что думает ученик;
умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена (не культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания и т. п.);
реальное распределение учебного времени (не по учебному плану или расписанию, а фактически используемое время учеником: у одних оно занимает реально 12 часов в день, у других не наберется и получаса).
Все эти и другие феномены, эффекты или, выражаясь языком зарубежных коллег, скрытое учебное содержание сегодня не находятся в поле внимания ни учителей-практиков, ни школьных управленцев, ни исследователей, ни армии различных инспекторов и экспертов, которые за последние годы наводняют школу.
Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания как раз и возникают те эффекты, которые не имеют никакого отношения к заявленному содержанию образования, но оказываются гораздо значимее.
Уклад, доставшийся по наследству
Не присутствовал ли в советской школе спонтанно (хотя в данном случае, возможно, и целенаправленно) такой ее дух, такой уклад, который в большей степени влиял на ход образования и его результаты, чем все замечательные программы по основам наук? Этот уклад может быть охарактеризован как господство единственно правильного мнения, как линейность, одномерность самого содержания учебных предметов.