При этом надо понимать, что демократический уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Еще в 1960-х годах известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е.Конникова обращала внимание на это обстоятельство: присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных коммунарских объединений[5].
Образ жизни как предмет рассмотрения
Уклад школы отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. все это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.
У меня есть надежный критерий, который, конечно, не обсчитаешь. Если ребенок говорит: «Эх, опять каникулы, а у меня в школе столько дел, там интересно» вот самый замечательный критерий. Если ученик бежит в школу, если ему жалко, что школа закончилась, на мой взгляд, это один из самых лучших критериев.
Или другой критерий: одиннадцатиклассники пишут: «Я обязательно приведу потом своего ребенка в эту школу!»
Но эти критерии высвечиваются из жизни, их же не превратишь в «требования к аттестации». Иначе все старшеклассники под диктовку нужную фразу напишут и всех подростков заставят хором перед инспекцией рассказывать, как им на каникулы не хочется.
Но какое же это содержание образования, если его проверить нельзя? «Срезы знаний», нынешний ЕГЭ это же видно сразу, результат. А результаты, о которых я говорю, они же не видны. Они как бы недоступны для чиновника.
* * *При этом уклад жизни очень тонкое, неожиданно хрупкое дело. Разрушить его иногда ничего не стоит какой-то нелепой инструкцией или приказом. Вот до этой инструкции в школе все как-то держалось, а тут уже не выдержало, лопнуло, распалось
Поэтому я уверен, что уклад школьной жизни может и должен быть частью профессиональной рефлексии и педагога, и управленца, и ученого; он должен быть осмыслен с точки зрения образовательных эффектов и входить в содержание (о кощунство!) различных экспертиз, аттестаций и даже инспектирования.
Конечно, сами процедуры такой рефлексии, экспертизы и инспектирования должны соответствовать сущности рассматриваемого уклада.
Для нашего научно-педагогического объединения это одна из центральных исследовательских тем. И как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.
Вот несколько гипотез, которые служат для нас предметом экспериментального изучения.
Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться: просто «Уклад», «Организация школьной жизни или социализация» (так, в частности, предлагал О.С.Газман).
Важна общественно-профессиональная экспертиза уклада при всякого рода проверках соответствия жизни школы требованиям Закона РФ «Об образовании», правилам аккредитации и т. п. Теми средствами, которыми сегодня проверяется результативность усвоения учебных программ, невозможно проанализировать, например, влияние школьного уклада на становление способностей личности к индивидуальным усилиям и коллективному действию, к жизненному, социальному и профессиональному самоопределению. Нужно найти другие инструменты, типологию неформальных, но при этом объективных оценок.
Мы ищем пути к тому, чтобы родители, дети и учителя могли вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет существовать в их школе, в каком направлении его исправлять или совершенствовать в связи и с внутришкольной ситуацией, и жизнью вокруг. Снизу, а не сверху должен складываться общественный характер требований к укладу жизни школы.
Выскажу предположение, что сама общественная дискуссия об укладе жизни школы и ее стиле, о том, чему мы хотим обучать наших детей, сможет стать возможной основой для формирования местного сообщества.
Ибо что лучше может объединять людей, чем забота о детях?
* * *Сегодня проблематике уклада, условиям его формирования и средствам его становления не учат ни в одном педагогическом вузе.
Во всяком случае, у наших управленцев и профессоров пединститутов (в отличие от зарубежных) я ни разу не почувствовал интереса к этой теме. Почему бы это? Оттого ли, что «есть дела поважнее»? Или оттого, что это в прямом смысле не только скрытое, но и скрываемое содержание образования?
Во всяком случае, у наших управленцев и профессоров пединститутов (в отличие от зарубежных) я ни разу не почувствовал интереса к этой теме. Почему бы это? Оттого ли, что «есть дела поважнее»? Или оттого, что это в прямом смысле не только скрытое, но и скрываемое содержание образования?
Тогда тем более нужно суметь его открыть для общего рассмотрения.
Эффективна, на мой взгляд, поддержка общения учителей с коллективами тех инновационных школ, где созданию уклада уделяется первостепенное внимание. Важно использовать их как места встреч и дискуссий. Не потому им требуется особое внимание, что без него инновационные школы не выживут, а потому, что черты образа жизни трудно передать через текст, даже через очень хорошую лекцию. Живые идеи школьного уклада надо передавать из рук в руки, от знакомства людей с одним успешным опытом, с другим. От прецедента к новому прецеденту Так, между прочим, передавалась вся «средовая» педагогика.
Наш опыт проведения сборов-семинаров убеждает, что искусству создания уклада вполне возможно обучать команды учителей и учеников не только нашей страны, но и других стран.
Демократизация школьной жизни сегодня это не игры, в которые взрослые играют с детьми, а попытка найти реальный ответ на те проблемы, которые ставит перед школьным образованием современная жизнь. Если атмосфера школы пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, формирует опыт ненасилия и нормального демократического поведения то взращенные в таком укладе молодые люди понесут его в большую жизнь и, может быть, сделают ее менее агрессивной, более человечной.
Глава третья. Пространственная организация образования, или Чем заменить линейное планирование
Человеку нужно не меньше трех измерений
В наиболее общем плане человека можно рассматривать существующим одновременно в нескольких пространствах:
1. В пространстве природы, как физическое тело, подверженное многим влияниям физической среды.
2. В социальном пространстве, как члена той или иной группы, слоя, класса людей, поведение которого в том числе определяется структурой коллективного сознания.
3. В пространстве индивидуальности (способности, характер, темперамент), т. е. все то, что каждому человеку предзадано от Мира и составляет его уникальность.
4. В пространстве культуры, как носителя тех или иных форм духа, мышления и деятельности.
Уже в первые годы эксперимента в нашей школе сложились планы отказаться от ее регламентированного устройства и самой классно-урочной системы, создав взамен определенным образом насыщенную среду-пространство. В этой среде были бы «особые» люди, особые вещи и символы, имеющие культурный смысл, различные материальные объекты для пробы сил Такие планы напрямую вытекали из очевидного для нас принципа: «Надо обеспечить детей активным двигательным режимом и внутренней свободой».
За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.
Сама школа уже ощутимо предстает как совокупность различных пространств, в которых ребенок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.
В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:
художественно-творческое,
игровое,
правовое,
пространство физической культуры,
пространство труда и социальной практики,
информационное,
спортивно-туристическое.
Конечно, набор и характер таких пространств могут варьироваться в зависимости от концепции и принципов организации той или иной школы.
В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю ее жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)