Термин концептоцентрическое эссе был введен в лингвометодику в 2000 году (по умолчанию лингвокультурологическое эссе) [Мишатина 2000], и на сегодняшний день сложилась система приемов, на которых строится данный вид эссеистического текста: 1) прием цитации (способ «самовозрастания» культурных смыслов в индивидуальном сознании творящей личности) дает примеры афористической отточенности мысли как атрибута интеллектуальной прозы, к коей принадлежит жанр эссе; 2) прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрений («мнений» и «со-мнений») по проблеме, связанной с изучаемым концептом (использование риторических вопросов связано со значимой для эссе гносеологической категорией «мнения»); 3) прием сравнений как свойство жанра содержать примеры, в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура; 4) прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли; 5) прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного в бытовой; 6) прием ускоренного переключения из «фактологического» контекста мысли (мыслей о фактах) в «ментальный» («мыслей о мыслях»: рассуждения о книгах, произведениях искусства, этических и эстетических проблемах, научных теориях, философских концепциях), а возможно, и обратно [Караулов 2007: 220], благодаря использованию прецедентных текстов как готовых интеллектуально-эмоциональных блоков (термин Ю. Н. Караулова); 7) приемы моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе и др. [Мишатина 2009: 112].
Совместными усилиями методистов происходит жанровая кристаллизация концептоцентрического эссе, которое обогащается новыми языковыми стратегиями и средствами.
Такими, к примеру, как разработанная Ю. В. Малковой оригинальная практика афористического письма, для тренировки гибкости мышления включающая ряд заданий: (1) комментарий афоризма, содержащего характеристику концепта (Счастье это не станция назначения, а способ путешествия NN); (2) самостоятельное завершение афористического высказывания, исходя из предложенного жанрового признака афоризма (Счастье это хорошее здоровье и плох (плохая память) принципы парадоксальности и краткости); (3) задания на соотнесение (Чувство чести это что и Чувство совести это что /«что подумали бы обо мне отцы» и «что подумали бы обо мне дети»); (4) составление собственного метафорического афоризма суждения или императива, связанного с концептом (В каждом из нас есть свое море обид. Чем дальше заплываем, тем труднее вернуться) и т. д. [Малкова 2017: 154155].
Дальнейшее развитие методика обучения написанию концептоцентрического эссе получает и в публикациях рязанского ученого Е. С. Богдановой. Ею разработана система умений, актуальных для написания сочинения в заданном жанре: 1) общие коммуникативно-речевые, необходимые для осуществления речевой деятельности в письменной форме; 2) жанровые, важные для написания эссе; 3) специальные, обеспечивающие речевую деятельность в условиях анализа концепта и написания эссе на его основе [Богданова 2017: 171]. Основным методом подготовки к сочинению в жанре лингвоконцептоцентрического эссе и способом формирования необходимых для осуществления творческой письменной работы данного вида умений Е. С. Богданова называет коллективное лингвокультурологическое исследование ассоциативно-смыслового поля концепта, ибо «без специального обучения старшеклассники крайне редко выходят на уровень когнитивных метафор, оценок и символов» [там же: 172]. Коллективное исследование концепта позволяет в будущем постепенно перейти в формат групповой, а затем и индивидуальной деятельности.