Первая глава книги посвящена рассмотрению сущности общего образования, которая должна определять и стандарты его результатов, и технологические возможности, даже необходимости достижения требований стандартов. Эта глава была представлена в виде статьи в журнале «Образование и наука» 3 за 2015 год. Каких-либо серьёзных возражений это не вызвало, что и позволило включить материал в данное пособие в качестве «пускового».
Вторая глава призвана помочь пониманию учителями реальных требований к качеству освоения обучающимися образовательных программ. Требований, ради которых и был задуман действующий ныне образовательный Стандарт, являющийся первой в истории попыткой порождения подобного документа на уровне коллективного сознательного. После создания он оброс множеством детализирующих документов и просто бумажной (электронной) продукции, препятствующих нормальному пониманию его содержания и возможного смысла. А естественное желание понимания того, чего же мы хотим от образования, автором данной книги было воспринято как социальный заказ на построение технологии, соответствующей сложившейся образовательной ситуации. Не может быть стандарта без технологии. Никому не нужна технология, не поверяемая стандартом.
А дальше Всё от Стандарта. Не может быть понимания вне продуктивного мышления. А продуктивное мышление исключительно понятийно. Как учить детей понятийности, если самих учителей этому учат по Аристотелю (видите ли, «родо-видовые отношения» в наше время в обыденной речи это слово имеет совершенно иную смысловую нагрузку, что дезориентирует на уровне подсознания). После Аристотеля прошло две тысячи лет. Изменилась структура классификационной системы. Всё стало гораздо чётче и проще. Как этому научиться и как учить детей третья глава пособия.
Все знают, что законы, как двери, «открывают великие учёные». Остальные только зачем-то эти законы выучивают. Учителя из поколения в поколение заставляют. Но сами сказать, что такое закон, уже не могут (хотя «проходили» в институте). Попробуйте и вы вот так, с налёта, ответить на этот вопрос без подсказки энциклопедий (где тоже написано старомодно, мутно и непонятно). Сразу станет ясно, зачем нужна четвёртая глава.
С детства нас приучили относиться к решению задач как к ещё одной форме издевательства над детьми. Большинству детей непонятно, зачем этим заниматься. Разве что для удовольствия учителей применительно только к таким неприятным и ненужным далее в жизни квалифицированного потребителя предметам как математика и физика, ну, ещё химия А так вот, например, история там всё просто и понятно. И никаких задач.
Да нет же, вся наша жизнь сплошная череда решений различных задач. И как научиться их решать? Вот Стандарт общего образования, например, утверждает, что в процессе и результате этого образования обучающийся должен усвоить единый универсальный подход к решению любых задач. А все толкуют про озарения, про многие различные алгоритмы для решения различных задач. Про что только ни толкуют, лишь бы не заниматься решением задач по существу, как того требует Стандарт. Пятая глава пособия ставит точку в этом вопросе раз и навсегда.
Стандарт введён для обеспечения качества образования, которое может быть получено каждым гражданином. Что же надо контролировать при работе в технологичном режиме и как это контролировать? На эти вопросы ответит шестая глава.
Дальше уже совсем практические ответы на конкретные вопросы, обычно так мучающие учителей.
«Уроки-то с этой самой технологией как проводить?» Так, как предлагается в главе 7.
«Ой, учащиеся не читают учебники!» В главе 8 описано, как с этой бедой справляться.
«Ну, куда нам до Оксфорда!» Конечно, некуда: мы по определению впереди планеты всей, и глава 9 подтверждает возможность такого опережения.
«А что делать с учащимися, у которых действительно есть проблемы в интеллектуальной сфере?» Адаптировать их, адаптировать к нормальному обучению, нормальному мышлению, нормальной жизни. Так, как это описано в главе 10.
И, наконец, злополучная подготовка к ОГЭ и ЕГЭ. Уже давно понятно, что от этого просто так не избавиться. Понятно и то, что натаскивание к образовательной деятельности отношения не имеет, а ближе к деятельности преступной. Поскольку оно, натаскивание, увечит натаскиваемых, разрушая их мыслительные возможности и способности. Не говоря уже о взращивании стойкого отвращения к предметам натаскивания. Что делать? Читать главу 11. Будем надеяться, что поможет. Другого разумного варианта не предвидится.
И, наконец, злополучная подготовка к ОГЭ и ЕГЭ. Уже давно понятно, что от этого просто так не избавиться. Понятно и то, что натаскивание к образовательной деятельности отношения не имеет, а ближе к деятельности преступной. Поскольку оно, натаскивание, увечит натаскиваемых, разрушая их мыслительные возможности и способности. Не говоря уже о взращивании стойкого отвращения к предметам натаскивания. Что делать? Читать главу 11. Будем надеяться, что поможет. Другого разумного варианта не предвидится.
Литературные ссылки в конце пособия приведены только на самые необходимые с точки зрения автора работы. Но вот их-то прочитать бы надо обязательно. Ну, хотя бы как следует ознакомиться.
Вот и всё, что можно и нужно было сказать перед прочтением этой книги. А там уж вам решать. Работать ли в технологии интеллектуального образования. Или, в свободное от отчётов время, продолжать совершать ставшие практически ритуальными действия методического характера, вынесенные из стен педагогического вуза и направляемые управленцами от образования.
Глава 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для задач общего образования ключевым словом является «развитие». «Просто развитие» обучающегося в начальном общем образовании; развитие его склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению в основном общем образовании; развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося в среднем общем образовании. Отражение этих положений в нормативных документах носит чрезвычайно общий декларативный характер. Отсутствие конкретных представлений об основной задаче общего образования и принципиальной основе её решения приводит к крупномасштабным искажениям смысла образовательного процесса и временщическому отношению общества в лице государства к личностным интересам обучающихся.
Если вернуться к ключевому слову «развитие», характеризующему основную задачу общего образования, то в любом случае, с любой точки зрения, речь идёт о развитии в процессе такого образования мышления обучающегося, а именно его мыслительных способностей. Мышление это процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными понятиями, образами, ассоциациями, обобщая, классифицируя и структурируя их. С точки зрения современной общей психологии, мыслительные способности являются системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [4, С. 310]. Это фундаментальное положение, определяющее направленность смысла общего образования.
Теперь о внутренней сущности соотношения мышления и образования. Человеческое сознание способно единовременно воспринимать весьма ограниченный объем информации. Наряду с этим реально наблюдаемые явления чрезвычайно многогранны: поэтому они сложны в описании. Более того, их исчерпывающее описание в принципе невозможно. Поэтому в процессе мышления представление об исследуемой системе огрубляется путём учёта только определённых граней явления, наиболее важных для субъекта познавательной деятельности в данный момент времени. Мышление носит принципиально модельный характер, то есть оно оперирует не явлениями, а их моделями, создаваемыми сознанием человека в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия этих явлений конкретным человеком. Модель может быть определена как упрощенное (огрублённое), идеализированное представление о наиболее существенных сторонах явления [11, С. 98]. По мере развития познавательного процесса модель может усложняться, стремясь приближаться к обыденному представлению реальности.
Интересы общества проявляются в необходимости определённого уровня образования, общего для всех членов большой социальной группы (например, граждан конкретного государства). Такая необходимость порождена требованием взаимопонимания по ключевым вопросам, обеспечивающим устойчивость группы. В этом отношении имеется в виду уровень образования, который должен быть свойственным всем членам группы (например, гражданам), вне зависимости от каких-либо отличающих, разделяющих признаков (пол, национальная принадлежность, психологические особенности, имущественный ценз и т. д.). Интересы конкретной личности требуют полноты образования, касающегося всего. Это требование связано с необходимостью самореализации и самоактуализации личности в условиях многоплановости жизненных ситуаций. Из единства интересов личности и общества следует, что общее образование должно являться средством адаптации личности к существующей и ожидаемой действительности через понимание её граней, сторон и обеспечение действий, адекватных этой действительности и способам её изменения. Здесь ключевым является представление об адекватности действий, что может достигаться единственно посредством адекватности действительности самого процесса мышления. На основании предыдущего рассмотрения можно говорить о необходимости формирования моделей, адекватных действительности, как условия адаптации личности к этой действительности.