Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ включают в себя результаты:
личностные сформировавшуюся систему ценностных отношений к себе, образовательному процессу, другим его участникам и его результатам;
метапредметные освоенные на базе учебных предметов универсальные способы деятельности, применимые в реальных жизненных ситуациях (в том числе в образовательном процессе);
предметные усвоенные конкретные элементы опыта в рамках отдельных учебных предметов.
Наиболее высоких предметных результатов обучающиеся могут достичь только осознавая, что же, в сущности, они делают в рамках конкретного учебного предмета. В этом случае возникает устойчивая внутренняя мотивация в отношении изучения этого предмета. То есть обучающемуся для успеха надо понимать, что и зачем он изучает в каждом предмете программы. Поэтому личностные результаты по определению связаны с интеллектуальной деятельностью, являющейся следствием интеллектуального воспитания. Главное в таком воспитании формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности. Как того требует Стандарт. Такой инструментарий является основным условием развития интеллектуальных возможностей обучающегося. Термин «инструментарий» в данном контексте не является придумкой автора пособия. Мы обязаны его появлением создателям Стандарта [5].
Стандартом предполагается, что метапредметные результаты образовательной деятельности на инструментальном уровне обеспечивают интеллектуальную основу как собственно предметных, так и личностных результатов освоения основных общеобразовательных программ. Так оно и есть. Только из текста Стандарта непонятно, как обучающийся должен приходить к метапредметности. Особенно если он не понимает целей и системности общего образования. А учителя при этом декларируют свои образовательные предметы как независимые от других или исключительные.
Так что становится очевидным: интеллектуальная основа образовательной деятельности на инструментальном уровне должна целенаправленно формироваться в ходе преподавания предметов. Если не всех, то хотя бы определяемых как ключевые или важнейшие самими обучающимися. Это надо понимать как положение Стандарта, «читаемое между строк».
Стандарт декларирует научный характер общего образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте носителем научной основы содержания общего образования является его Фундаментальное ядро. По мнению разработчиков Стандарта [5], главная задача Фундаментального ядра «определить с учетом представлений и требований современной науки:
1) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;
2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования».
Когда заходит речь о науке, надо чётко представлять себе, как она устроена. Обратим внимание на то, что в Стандарте говорится о современной науке. В то же время за последние десятилетия укоренилось представление о множественности «наук». В частности, усиленно подчёркивается принципиальное различие «естественных» и «гуманитарных» наук. Говорится о науках: математике, физике, химии, географии и других, отражённых предметами программ общего образования. В вузе появляются новые отдельные «науки» инноватика, имиджелогия Особенно вредное воздействие это безграмотное представление оказывает на сознание молодых людей. Они только начинают приобщаться к научно-познавательной деятельности на общеобразовательном уровне системы непрерывного образования. Им трудно переходить от обыденного практического мышления к продуктивному научному. Надуманное (скорее недуманное) разделение единого тела науки на принципиально отличные друг от друга фрагменты с необходимостью приводит к разрушению в сознании обучающегося целостной научной картины мира. А такая картина единственно возможная основа интеллектуального образования. Интеллект-то един, по определению, что бы ни придумывали «изобретатели» разнообразных «множественных интеллектов».
Рис. 2. Образная иллюстрация единства науки в общности её отраслей
Интеллектуальная практика человечества (в частности, в лице классиков науки) надёжно установила структуру научно-познавательной деятельности как процесса:
Рис. 3. Схематическое представление структуры процесса научно-познавательной деятельности
Эта структура научно-познавательной деятельности может быть схематически представлена в обобщённом виде следующим образом:
Здесь к блоку «ЯЗЫК» относятся первые три шага в структуре; к блоку «ЗАКОН» пять последующих шагов; к блоку «ЗАДАЧА» последние три шага.
Таким образом, в соответствии с Требованиями образовательного стандарта в процессе общего образования обучающимися должны быть сформированы инструментальные возможности научно-познавательной деятельности на уровне компетенций:
а) в области формирования понятийного аппарата, обеспечивающего осознание процесса и результата предметного образования и вытекающих из него метапредметных результатов;
б) в области осознания и формализации важнейших (необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых) причинно-следственных связей между явлениями, рассматриваемыми в предметном образовании и жизненной реальности;
в) в области неотвратимого и успешного решения задач как предметно-образовательной направленности, так и жизненных задач.
В связи с этим далее рассмотрим ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ формирования этих предусмотренных Стандартом инструментальных возможностей интеллектуальной деятельности.
Глава 3. ПОНЯТИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ВВЕДЕНИЯ ИХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ
3.1. Соотношение понятия и определения понятия
Понятие это общее имя предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки. Примеры понятий: «женщина», «химический элемент», «закон», «часть речи», «поэзия», «совокупность», «система», «модель». Сформированность понятий обеспечивает выживание индивида. Однако в большинстве случаев эта сформированность проявляется на уровне практического мышления («знаю и пользуюсь этим знанием, но сказать не могу»). В таком случае понятия невозможно передавать, транслировать. В результате понимание (в том числе на уровне предметного образования) также становится в принципе невозможным. Соответственно становится принципиально невозможным и взаимопонимание субъектов образовательного процесса. Да и вообще жизненного процесса тоже.
«Понимание способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [2]. Для педагога важно осознание понимания как познавательного процесса постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека. Этот процесс и его результат представляют собой основную цель познания и обучения.
Передача мысли как продукта участниками образовательного процесса требует не практического, а продуктивного мышления. Продуктивное мышление может быть только понятийным в смысле возможности передачи понятий. Для этого необходимо уметь определять понятия.
Определить понятие это значит выразить в словах (!) сущность (смысл) того, о чем мы говорим. Задать пределы, опредЕлить смысловое наполнение слова. Если основные понятия в рамках обсуждаемой темы не определены, понять, о чем идёт речь, принципиально невозможно. Это относится, в первую очередь, к учебным предметам и их реальному пониманию.
В педагогике популярен термин «усвоение понятий». Этот термин и связанные с ним размытые представления об усвоении понятий не соответствуют действительности и потому недопустимы. Чрезвычайно важно то, что понятие нельзя усвоить: его можно только сформировать. В образовательном процессе, начиная с основной школы, сформировать понятие означает ввести его определение.
Иллюстрацией соотношения понятия и его определения может быть образ многогранника. Понятие (как обобщение во всем своём многообразии) соответствует фигуре в целом, в то время как определению подлежит только конкретная грань этого понятия.
Рис. 4. Иллюстрация соотношения понятия и определения понятия