единичное особенное (абстракция) всеобщее (конкретное).
Опираясь на индукцию, дидактика выработала схему образования понятия [12, 105]:
ощущение восприятие представление понятие.
Отсюда большое значение придаётся формированию представлений путём наблюдения образцов изучаемых объектов, а также сравнению, в результате которого вычленяется общее. Но так могут формироваться только эмпирические понятия.
Приведённая схема формирования понятия включает как нейрологические (биологические), так и интеллектуальные факторы. Ощущение и восприятие происходят благодаря врождённому биологическому механизму: внешнее воздействие на органы чувств (рецепторы) вызывает реакцию организма, заключающуюся в передаче сигнала в соответствующие отделы мозга. Из ощущений формируется представление. Две стадии схемы ощущение восприятие относятся к познанию нерасчленённого единичного. Представление можно считать звеном, связывающим биологические и интеллектуальные процессы. Представление является уже обобщённым образом, но интеллектуальные процессы только зарождаются.
Однако представление ещё не может предшествовать понятию: в нём нет глубинной сущности, которую раскрывает понятие. Особенно это касается химии, сущность которой лежит на уровне микромира и не может быть представлена в ощущениях. Поэтому, сколько бы ученики ни рассматривали образцы веществ или ни наблюдали опыты, индуктивно познать сущность химических явлений, то есть понять их, они не смогут. Необходим определённый мыслительный процесс, который приведёт к познанию скрытой сущности. Учёные признают, что наука достигла такого уровня, когда мы можем понять то, чего не можем представить. Иными словами, глубина научного знания не представлена в ощущениях.
Значение анализа и синтеза в мышлении доказывается и психологией. Так, С. Л. Рубинштейн признаёт индукцию низшей формой анализа, а восхождение от абстрактного к конкретному высшей его формой [126].
Конкретное понятие формируется следующим путём: исходным пунктом движения мысли является познание отдельных, единичных предметов, не расчленённых внутри себя и данных в ощущениях; конечным результатом познания является синтезированная целостность многих сторон (абстракций), отношений, опосредований, связей понимание объекта в его развитии [62, 165].
Термин конкретное в дидактической литературе обычно понимается как исходный пункт движения мысли, в то время как конкретизация представляет собой процесс открытия новых сторон, новых связей и отношений с последующим их синтезом. Вот что пишет З. И. Зимняя в учебнике для вузов «Педагогическая психология»: «Определение Г. Гегелем направления развития как движения от абстрактного к конкретному имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к частному (курсив наш. Л.К.) была заложена Я. А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности» [59]. Как видим, от «абстрактного к конкретному» интерпретируется как от «общего к частному», то есть автор метод «от абстрактного к конкретному» понимает как метод индукции и дедукции. К сожалению, в дидактике часто встречаем такое непонимание диалектического метода познания, что, несомненно, оказывает негативное влияние на весь учебный процесс: учитель не нацелен формировать у учащихся многогранное обобщённое знание, выраженное в понятии.
Ещё раз подчеркнём эту разницу методов на примере.
Если ученику предлагается описать на основе чувственных восприятий образец железа, то он описывает данное вещество не как конкретное, а как мысленно нерасчленённое единичное. Он может указать цвет, агрегатное состояние, «тяжесть», взвесив кусок на ладошке, то есть то, что воспринимает непосредственно органами чувств. Конкретным понятием знание о железе станет для ученика тогда, когда он опишет не только ощутимые, но и измеряемые физические и химические свойства, то есть поведение железа в различных реакциях, когда он установит связи между составом, строением и свойствами. В конкретном понятии железа ученик объединяет (синтезирует) все знания о железе.
Формирование и функционирование понятий в учебном познании
Сложность понятий определяет путь их формирования. Весь объём знаний понятия сразу усвоить невозможно. Оно формируется постепенно в течение длительного времени, на многих уроках. Рассмотрим для примера процесс формирования упоминавшегося выше понятия оксидов.
Формирование и функционирование понятий в учебном познании
Сложность понятий определяет путь их формирования. Весь объём знаний понятия сразу усвоить невозможно. Оно формируется постепенно в течение длительного времени, на многих уроках. Рассмотрим для примера процесс формирования упоминавшегося выше понятия оксидов.
В процессе формирования понятий можно выделить четыре этапа:
1) введение в понятие;
2) формулировка определения понятия;
3) развитие понятия;
4) применение понятия.
1. Введение в понятие это накопление таких знаний об исследуемом объекте, которые приведут к выделению сущности. На этом этапе важно активизировать те знания, которые явятся своеобразным «пьедесталом» для построения нового знания. Это соответствует природе работы мозга.
Дж. Брунер, исследуя психику человека, обнаруживает: «Восприятие предполагает акт категоризации. Фактически в эксперименте происходит следующее. Мы предъявляем субъекту соответствующий объект, а он отвечает путём отнесения воспринятого раздражителя к тому или иному классу вещей или событий. На этой основе только и могут строиться любые наши теоретические рассуждения» [18]. Из экспериментальных наблюдений психологов следует, что мозг, воспринимая новое знание, прежде всего ищет ответы на вопросы «что это? на что это похоже?». Ответ мозг получает, если находит соответствующее знание, усвоенное ранее, опорное. Отсюда в дидактике опорным знаниям придаётся чрезвычайно важное значение.
И. Хофман в книге «Активная память» отмечает, что при восприятии объекта происходит установление соответствия между физическими параметрами воспринимаемого объекта и сохранившимися следами прежних восприятий в центральной нервной системе. И далее: «Только после того, как установлено такое соответствие, стимул (воздействующий на рецепторы предмет. Л.К.) приобретает значение и содержащаяся в нём информация получает интерпретацию. Информация о прошлых событиях составляет, таким образом, необходимую предпосылку для распознавания поступающей в данный момент информации» [154]. Можно сделать вывод: если информация о воспринимаемом объекте не находит хранящейся в памяти соответствующей информации, то не происходит и осознанного восприятия. Установление указанного соответствия является основой классифицирования объектов.
Таковы тонкие механизмы работы мозга, а способность к классификации является свойством мозга, заложенным самой природой. Это должно учитываться при формировании понятий в учебном процессе.
Подобные явления можно вычленить и в макропроцессах истории науки. Так, в химической науке до формирования понятий был длительный период накопления знаний о различных веществах. Накопленные знания постепенно трансформировались в систему, которая позволила произвести классификацию веществ по группам. Так, были выделены спирты, многие из которых оказались кислотами. В противоположность им выделены основания (оксиды, карбонаты, гидроксиды). В дальнейшем из этой группы были вычленены оксиды, существенным признаком которых стал бинарный состав.
Это был этап введения в понятие. Подобный этап должен быть и в учебном процессе. Это значит, что для введения в понятие необходимо найти опорные знания, которые помогут выйти на новое знание. В результате выводится новый термин, которым обозначаем понятие.
В учебном процессе введения понятия оксидов опорными знаниями являются изученные химические свойства кислорода, в частности образование оксидов. В свою очередь, получение знаний о свойствах кислорода опирается на знания о взаимодействии реакций соединения, в которые вступают простые вещества (синтез), и умения составлять уравнения таких реакций, а для этого учащиеся должны уметь составлять формулы оксидов. 2. Формулировка определения понятия. Второй этап заключается в формулировке определения понятия. Определения даются разными способами. Наиболее распространённой схемой является следующая: понятие ближайший род существенный признак. Эта схема показывает, какие знания должен получить учащийся для выведения определения. Формулировку определения оксидов школьники дают самостоятельно под руководством учителя [77, 78].
На ученических столах находится раздаточный материал: оксид меди(II), оксид магния, оксид железа(III), оксид кремния, в пробирках оксид углерода(IV), вода, оксид азота(IV).