Рассмотренные виды доступности услуг высшего образования взаимозависимы. К примеру, абитуриенты, проживающие не по месту нахождения университета (территориальная доступность), в случае отсутствия или нехватки места в общежитии (академическая доступность) вынуждены будут снимать квартиру (финансовая доступность).
Между многими вышеуказанными показателями доступности присутствует корреляция. К примеру, если потенциальный студент проживает далеко от университета, в сельской местности (фактор территориальной доступности), а место в общежитии отсутствует (один из факторов академической доступности), то будет необходимо снимать квартиру (сопутствующие расходы, фактор экономической доступности). Что в конечном счете в еще большей степени обострит и усилит проблему доступности высшего образования для данной категории студентов или студентов, находящихся в схожей ситуации. Тем самым степень доступности высшего образования может существенно отличаться в зависимости от воздействующих факторов, многие из которых тесно связаны между собой и способны усиливать друг друга (как положительно, так и отрицательно) или, наоборот, сглаживать это влияние.
Систематизация разных факторов доступности высшего образования представлена в работах Р. Жиро. Рассматривая проблему социального неравенства в образовании, он выделил ряд факторов, влияющих на его воспроизводство[56]. Условно их можно подразделить на две большие группы:
1) факторы макросреды (политические, экономические, культурные и другие аспекты определенного типа общества);
2) факторы микросреды:
семейные факторы, влияющие на развитие личности: происхождение родителей, таланты; вид учебы; уровень знаний; приумножение талантов с помощью различных форм обучения;
личностные факторы: качества, полученные по наследству; физическое, умственное, психическое состояние; характер; пол; возраст; проекты на будущее и т. п.;
контекстуальные, зависящие от социальной среды.
Все выше рассмотренные факторы имеют значение как для внутристрановой доступности (для граждан государства), так и для иностранных граждан. Однако для иностранных граждан есть еще одно существенное условие знание языка. Языковая доступность высшего образования становится главным фактором получения высшего образования за рубежом даже при условии наличия всех иных вышеназванных факторов.
Отсутствие условий доступности высшего образования создает некоторые препятствия (барьеры). А. М. Осипов в статье «Институциональные барьеры и механизмы доступности образования: концепция и региональная динамика»[57] определяет термин «барьер» как совокупность факторов, затрудняющих получение образования в образовательной организации ребенку, не обладающему тем или иным ресурсом, необходимым для включения в этот кластер. Высота барьера определяется по вероятности успешного поступления и окончания обучения ребенком, не обладающим необходимым ресурсом для его преодоления.
A.M. Осипов выделяет следующие барьеры доступности высшего образования:
1) разведение учащихся по разным образовательным потокам (трэкинг, от англ. track беговая дорожка) осуществляется образовательным учреждением, предполагает применение таких инструментов, как учебно-контрольные тесты, рейтинги учащихся, учет интересов и способностей. Трэкинг отвечает в большей мере интересам элит, остальную массу обучаемых чаще заводит в тупиковые трэки, носящие примитивный характер и снижающие шансы интеллектуальной карьеры[58]. Меритократический характер трэкинга превращает образование в гонку за оценками, не ведущую к развитию способностей всех людей и ожидаемой солидарности общества. Трэкинг стал предпосылкой последующего выделения элитарных образовательных учреждений;
2) коммерциализация образования выражается в росте платных услуг, усиливающем экономическую селекцию учащихся и закрытое воспроизводство отдельных профессиональных групп. Она ведет к сильной связи между социальным статусом семей учащихся и типом учебного заведения, предоставляющего платные услуги. Возникает круг престижных образовательных учреждений, доступ в которые зависит от экономических ресурсов семьи. Отражением данной ситуации является дифференциация образовательных планов молодежи, обусловленная уровнем благосостояния семей. Экономическая селекция учащихся в высшем образовании оказывается более интенсивной, чем в среднем. Растут новые виды затрат на литературу, доступ к сетевым информационным ресурсам, зарубежные поездки, аренду жилья, питание и медицинскую помощь, услуги репетиторов и консультантов;
3) просматриваются специфические отношения педагогов к учащимся из разных социальных групп. Большинство учителей школ и преподавателей колледжей и университетов принадлежит к среднему классу. Это может вести к необъективной оценке учащихся из разных социальных групп, учитывающей манеры поведения, навешиванию ярлыков («хорошие» и «плохие» ученики). Такие факторы структуризации, организации и регламентации образовательного процесса неодинаково влияют на успешность выходцев из разных социальных групп и слоев;
4) структура семьи и ее размер обусловливают положение ребенка в семье и модели его межличностных взаимодействий, объем и содержание процессов его социализации. Зарубежные социологи выявили зависимость между структурой семьи и школьными успехами детей и предложили модель «слияния» эффектов размера семьи, порядка рождения детей и уровня их умственных способностей. Согласно этой модели, успеваемость была выше:
у выходцев из небольших семей;
детей, родившихся ранее, чем у рожденных позднее;
детей из полных семей, чем у детей из неполных семей.
Российские исследования отчасти подтверждали эту закономерность[59];
5) ценностное отношение родителей к учебе детей влияет на успехи в обучении. Чем выше ожидания родителей, тем лучше успеваемость школьника или студента. Внимание родителей к обучению детей затруднено все более сложным содержанием образования. Многие родители сохраняют способность компетентного диалога со своими детьми-школьниками, но в высшем образовании диалог возможен обычно применительно к родственным профессиям или в случаях династического профессионального интереса родителей и детей. Отсутствие родительского интереса часто сочетается с низкой успеваемостью детей, особенно в группах учащихся из нижних социально-экономических слоев;
6) развитие языковых способностей учащихся обусловливает их учебные успехи. Зарубежные социологи, следуя концепции Б. Бернстайна, выделяют устойчивые отличия в языке (речевые коды) школьников из низших и средних социальных слоев. Дети из разных социальных слоев по-разному выражают словами свои чувства, мотивы и намерения, знания и опыт, что неизбежно отражается на учебных оценках и успеваемости;
7) гендерные стереотипы дополняют перечень механизмов социального расслоения в образовании. Дисбаланс по полу в составе студентов отдельных специальностей университета велик. За некоторыми профессиями закрепились ярлыки «женских» или «мужских», например учителем начальных классов может быть девушка, а инженером юноша. Отдельные специальности в университетах становятся почти закрытыми в гендерном плане[60], чем усиливается гендерная асимметрия профессий и занятости. Около половины выпускниц сельских школ ориентированы на профессии гуманитарного и педагогического профиля, ожидаемая низкая оплата труда их не останавливает;
8) региональные и территориальные различия в образовании проявляются в концентрации образовательных учреждений в городах и в их неодинаковом функционировании в разных типах сообществ: в малых городах, престижных или неблагополучных городских кварталах, в сельской местности. Регионально-поселенческий параметр отбора и формирования контингента студентов действует опосредованно, в связи с социально-экономическим положением родительской семьи.
Интересен анализ барьеров с точки зрения получения качественного образования еще в школах. М. Л. Агранович утверждает, что тип среднего образовательного учреждения выступает как институциональный фактор, влияющий на возможности получения высшего образования для разных социальных групп[61]. Функционирование среднего общего образования предполагает дифференциацию типов школ исходя из особенностей системы расселения, потребностей семей[62]. На практике в России существуют различные типы школ среднего образования, такие как обычная общеобразовательная школа, лицей, гимназия и др. Однако большинство профильных школ находится в городах, преимущественно в крупных. В обычной общеобразовательной школе существуют профильные классы. С учетом того, что «доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик»[63], мы имеем дело с барьерами, заложенными еще на уровне школьного образования.