На основании результатов обследования нами была подобрана тематика и разработано содержание занятий в соответствии с годовым планированием работы логопеда детского сада. Занятия проводились по 20 минут в первой или во второй половине дня, два раза в неделю в течение двух месяцев. В работе мы использовали принцип от простого к сложному: краткий или сжатый пересказ, пересказ с творческими дополнениями, составление рассказа из индивидуального опыта, составление рассказа из коллективного опыта. За основу нами были использованы материалы Т. Ю. Бардышевой «Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 56 лет с ОНР» и комплекты наглядных пособий «Развиваем связную речь у детей 6 лет с ОНР» [2].
Мы дополнили эти материалы графическими схемами, которые выступали в роли плана пересказа. При обучении детей пересказу мы решали задачи формирования у них навыков осмысленно, связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передавать содержание рассказа без помощи взрослого как можно близко к тексту, используя авторские выражения. В этом им помогали опорные схемы и мнемотаблицы. Графические схемы и мнемотаблицы предлагались детям в упражнениях нескольких типов: «Расскажи (про зайца)», «Заверши предложения», «Продолжи сказку». Опираясь при пересказе на предложенные нами картинные мнемотаблицы и графические опорные схемы, дети фиксировали внимание на правильном построении предложений и воспроизведении в своей речи необходимых выражений.
План занятий по обучению пересказу:
1. Организационный момент. Цель помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста.
2. Ход занятия.
1. Чтение текста сказки без установки на пересказ;
2. Разбор текста в вопросно-ответной форме;
3. Повторное чтение текста с установкой на пересказ;
4. Знакомство с мнемотаблицами и обучение их использованию;
5. Пересказ текста детьми с опорой на мнемотаблицы и опорные схемы.
3. Подведение итога занятия. Анализ детских рассказов. Повторение правил использования мнемотаблиц.
Для повышения эффективности логопедической работы мы предлагали воспитателям группы читать и разбирать с детьми короткие рассказы и сказки, рассматривать объекты и предметы, беседовать по картинке с использованием отработанных на наших занятиях мнемотаблиц и включать работу с этими таблицами в свои тематические занятия. При этом большое значение мы придавали совместной работе детей и воспитателя в составлении проработанных на логопедических занятиях схем и таблиц. За счет этого мы обеспечивали интересную для детей форму работы, превращая ее в игру. Работа с воспитателем способствовала развитию у детей навыков запоминания и содействовала обучению логического воспроизведения пройденного материала.
Для формирования навыков рассказа с элементами собственного творчества детям давалось задание составить небольшой рассказ по своему рисунку с использованием мнемотаблиц. Мы предлагали детям темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту, впечатлениям («Мой домик», «На нашей детской площадке» и др.).
Обучение творческому рассказу играло значительную роль в развитии словесно-логического мышления, так как этот процесс позволяет детям на основе усвоенных приемов мнемотехник закрепить способы построения структуры высказывания. Кроме того, творческое рассказывание способствует активизации знаний и представлений об окружающем мире и максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который требуется для перехода к учебной деятельности.
Контрольный экспериментПо окончании обучения детей мы провели сравнительный анализ состояния пересказа обоих групп детей до и после обучения на основе методики В. К. Воробьевой «Выделение из текста коммуникативно-сильных предложений» В контрольном эксперименте мы последовательно изучали возможности детей после нашего обучения (с акцентом на приемах мнемотехники) выделять из текста коммуникативно-сильные предложения и их смыслы, составлять с помощью этих предложений расскажи его графическую схему.
Задание строилось следующим образом: сначала ребенку зачитывались три предложения текста, начиная с заголовка. Затем мы зачитывали эти предложения не поочередно, а с пропуском серединного. Прочитав ребенку заголовок и второе предложение, мы обращали внимание его и принимали совместное решение о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т. к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитывались первое и третье предложение, и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т. д.
Задание строилось следующим образом: сначала ребенку зачитывались три предложения текста, начиная с заголовка. Затем мы зачитывали эти предложения не поочередно, а с пропуском серединного. Прочитав ребенку заголовок и второе предложение, мы обращали внимание его и принимали совместное решение о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т. к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитывались первое и третье предложение, и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т. д.
В оценке результатов мы опирались на методику В. К. Воробьевой. (Описание методики представлено ниже.)
Сравнительный анализ результатов показывает, что результаты детей по их степени связности ДО и ПОСЛЕ проведения коррекционной работы с применением мнемотехники и опорных схем стали значительно лучше. У большинства детей нами зафиксирована первая (максимальная) степень связности высказывания. Она характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно-сильных) и зависимых (коммуникативно-слабых) предложений. В результате нашего обучении мнемотехнике дети показали умение соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами, такими как местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы. В речи детей стало меньше аграмматичных, нелогичных предложений. Степень связности предложений в тексте увеличилась. Дети научились выделять в тексте коммуникативно-сильные предложения. Наглядно данные представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Выделение коммуникативно-сильных предложений (степень связности) до и после проведения коррекционной работы
До обучения у детей преимущественно наблюдалась 3 степень связности, которая характеризовалась наличием неполных и аграмматичных предложений. Дошкольники пользовались односложными предложениями («Беда», Утка, собака), а после обучения в речи детей появились двусложные, полные предложения («У утки были пушистые утята»). До обучения в речи присутствовали аграмматичные предложения («Там зубов. Хвостик короткий, не схватит никто, собака. Зайка зачем хвост как у лисы»), а после обучения дети уже пользовались грамматически правильными предложениями («У нас во дворе жила собака»). Также в речи детей до обучения часто отсутствовала связанность и последовательность высказывания.
После обучения последовательность изложения событий стала характерной. («Лиса утащила утку. Некому стало водить к речке утят»). В начале обучения многие дети пропускали предлоги, союзы, или вообще ими не пользовались («Короткий хвост, плачет. Собака, охотники ловят»), а после обучения в их рассказах они появились («И папа научил собаку водить к речке утят»), так, как это было заложено в графических схемах. Отдельные дети демонстрировали эту способность постоянно, другие фрагментарно, так как для них требовалось дополнительное количество занятий для запоминания структуры высказывания. Всё это доказывает эффективность применения графических схем при коррекции связной речи детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
Опыт проведенной нами работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, в которой мы делали акценты на использовании графических схем и мнемотаблиц при обучении детей пересказу, показал эффективность использования данного метода. Мы считаем, что простота применения метода и наглядность позволяют рекомендовать его для работы не только логопедов, но и воспитателей и родителей.
Литература1. Астапов В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро и патопсихологии: учебное пособие. М.: Юрайт, 2019.
2. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 56 лет. Скрипторий 2003, 2017.
3. Барменкова Т. Д. Обучение пересказу текста детей с ОНР на подгрупповых занятиях // Логопедия сегодня. 2010. 3 (июль сентябрь). С. 5762.
4. Валуева Я. В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР с использованием методических приемов // Логопед. 2014. 1. С. 102112.
5. Воробьева Т. А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок: пособие по развитию речи детей 46 лет для родителей, педагогов и логопедов. СПб.: Литера, 2010.
6. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: научно-методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера» НИИ школьных технологий, 2008.