формирование коммуникативной мотивации;
формирование умения «выступать» в различных коммуникативных ролях «говорящего» и «слушающего»;
закрепление коммуникативных навыков в повседневных ситуациях.
Наблюдения показали, что у детей возникают сложности в процессе ведения внеклассной и внеурочной деятельности. Для них проблематично выполнения обязанности дежурного. Сложности в помощи учителю при подготовке к уроку. Опасения вызывает нахождение ребенка вне класса, так как дети данного класса не могут полноценно сообщить информацию и описать события. Не имея визуальной опоры, детям с РАС проблематично выстраивать коммуникацию и адекватно выражать эмоции, выполнять задачи, осуществлять действия. Трудности возникали при выполнении общей инструкции. Инструктаж проводится учителем перед каждой сменой деятельности. Но сложность заключается в том, что необходимо включить внимание ребенка. Используя научные разработки А. В. Хаустова [13], О. Н. Никольской [12] и ряда других специалистов, была разработана программа коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с использованием средств визуальной поддержки.
Для начала осуществляли сбор данных об увлечениях детей, слабых и сильных сторонах, анкетирование родителей, рекомендации от психолога, дефектолога. Оснащение класса необходимым инструментарием. Внедрили визуальные инструкции для частых рутинных действий (мытье рук, поход в столовую, задачи дежурного). Заготовили картинки с действиями для таблицы «Сначала/Потом». Сделали акцент на увлечениях детей, знакомых предметах, приятных ассоциациях. Выяснили, какие у детей любимые цвета, лакомства, привычки, ритуалы, хобби, игры и развлечения. Также обозначили слабые места что выводит из состояния равновесия наиболее часто и на длительный период. Для повышения эффективности работы индивидуальные папки учащихся с принадлежностями для рисования, технологии и занятий с логопедом перераспредели по общим коробкам. Коробки расположили на полках, где находились папки. На них поместили наклейки с названием и картинкой (клей, краски и кисточки, карандаши, бумага цветная, картон цветной, бумага белая, картон белый, ножницы). Такая система позволяла делегировать дежурному задачу по подготовке к уроку технологии или рисования, а также при необходимости воспользоваться ножницами и карандашами. Для каждого ученика была собрана рабочая папка, в которой находились вспомогательные материалы для лучшей адаптации и восприятия коммуникативных навыков и образовательной деятельности. Каждая папка именная и определенного цвета. Детей пять цветов пять. Цвета дети выбрали сами, который им нравится. Содержание папки:
визуальный план действий на каждый день (режим учебного дня);
визуальное расписание (расписание по виду деятельности);
сигнальные карточки (помощь);
карта «Сначала/Потом».
Постарались создать максимально оснащенные визуальным сопровождением и поддержкой места частого пребывания детей, поместили инструкции, наклейки-напоминания, сделали зонирование пространства (учебная зона, зона отдыха, живой уголок).
Для работы на уроке использовались мнемотаблицы и мнемосхемы для проведения занятий и для инструктажа при смене деятельности. Учителю тоже была собрана папка с сигнальными карточками «Внимание», «Тишина», «Стоп», «Идем», а также план действий, визуальное расписание общее для класса. На рисунке представлены образцы сигнальных карточек и рабочих таблиц, инструкций. Для лучшего овладения диалоговой речью внедрить использование бейджей с должностью и ФИО для учителей, работающих с детьми этого класса и самих учеников. Особенно важно для нас стало вовлечение во взаимодействие с использованием визуальной опоры всех педагогов, работающих с данным классом. Это было необходимо для сформированности единообразия коммуникативной деятельности и сохранения знакомого алгоритма действий, столь важного для детей с расстройствами аутистического спектра.
Учителю и тьютору распечатали карточки «Здравствуйте!», «Тишина!», «Внимание!», «Стоп!», «До свидания!». Эти карточки находились в руках учителя и тьютора во время приветствия детей и прощания с ними, на уроке в целях привлечения внимания. Начиная урок, учитель держал в руках карточку «Внимание!». Учитель говорит: «Внимание, класс! Мы начинаем урок!». Ожидаемая реакция ученики смотрят на учителя. В ситуации, когда ученики с первого раза не включаются в диалог, необходимо повторить до установления контакта.
Для поощрения учеников приготовили наклейки-оценки. Разработали систему сигнальных жестов для детей, с помощью которых можно было невербально сообщать о своем состоянии.
Каждый день начинался со сбора детей в холле школы. Ученики данного класса обучаются в изолированном от основного здания школы крыле, у них отдельный вход. Учитель приветствовал детей, держа в руках карточку «Здравствуйте!». Целью являлось закрепить навык здороваться при встрече. Первые четыре дня учитель здоровался первым, с пятого дня, выходя к детям с карточкой в руках, она ожидала реакции детей. Двое детей из пяти здоровались первыми с учителем, остальные продолжали отвечать приветствием на приветствие. Учитель проговаривал инструкцию: «Строимся парами и идем в класс!». При этом она напоминала о возможности попрощаться с родителями.
Заводя детей в класс, учитель напоминала, что вещи вешаем в шкаф. На шкаф с верхней одеждой прикрепили надпись «Шкаф для верхней одежды».
С помощью карточек расположили на доске визуальное расписание день недели, число, месяц, распорядок учебного дня расписание уроков, звонков. Красная стрелка указатель показывала, какой сейчас идет урок. Задача дежурного следить за положением стрелки. Визуальное расписание должно было закрепить в памяти детей очередность уроков течение дня, а также привести к запоминанию алгоритма похода в столовую (после 2-го урока завтрак, после 5-го обед).
Каждое утро учитель, начиная урок, проводил инструктаж, напоминая правила поведения учеников во время урока. Проговаривая правила, учитель показывал соответствующую иллюстрацию и просил повторить учеников правило поведения. Чтобы привлечь внимание учащихся, в ситуации, когда они начинали нарушать дисциплину или снижалась концентрация их внимания, учитель поднимал карточку «Внимание!» произносил громко «Внимание, класс!». Задача максимально привлечь внимание детей.
Учитывая сложности учащихся в выполнении тех или иных просьб и заданий, были составлены пошаговые инструкции с иллюстрациями, соответствующие выполняемому действию. Например, учитель просит дежурного раздать клей. Озвучивая просьбу, дает лист с визуальной инструкцией, а затем озвучивает действие.
Дети с расстройством аутистического спектра испытывают сложности в последовательности выполнения действий, поэтому в работе и общении с ними часто использовалась таблица «Сначала/Потом». С ее помощью проваривался алгоритм действий в той или иной ситуации. Например, дежурному нужно вытереть доску, а затем вымыть тряпку в ведре с водой.
Во время подготовки к уроку для организации слаженной работы дежурного составили визуальные инструкции, в которых были указаны действия и предметы, необходимые для выполнения задания. Также для того, чтобы ученики легче запоминали алгоритм подготовки и организации своего рабочего места перед уроком, составили листы-напоминания, в которых был указан алгоритм действий учеников при подготовке к уроку.
Для запоминания алгоритмов действий в социально-бытовом поведении были подготовлены социальные истории в картинках. Плакат с социальной историей «Мытье рук» разместили у раковины в туалетной комнате. Плакат с историей «Поведение в столовой» находился в классном уголке, учитель его снимал перед походом в столовую.
При каждой смене деятельности учитель проводил инструктаж-напоминание с применением соответствующих визуальных опор. Регулярность проведения таких мероприятий направлена на закрепление запоминания алгоритмов действий и правил выполнения общих инструкций.
ЗаключениеИзучив результаты исследования, оказалось, что выбранный нами маршрут действий имеет положительную динамику. Однако, адаптация к новым методам и интенсивность процесса формирования коммуникативных навыков не дает быстрых результатов. Учитывая особенность психоэмоционального развития детей, форсирование событий в плане ожидания быстрого эффекта является нецелесообразным. В результате проделанной работы можно сделать вывод, что обучающиеся в начальной школе дети с расстройством аутистического спектра в результате интеграции средств визуальной поддержки, улучшили свои показатели в коммуникативных навыках.
Внедрение средств визуальной поддержки в процесс их обучения показало, что процесс коммуникации и взаимодействия с окружающими для них стал проходить в более доступном понятном формате.