В современной психолингвистике большинство авторов предпочитают говорить об условиях «случайного, побочного научения второму языку» (incidental L2 learning), а имплицитность получаемого знания доказывать применением специальных мер осознанности. Так, в условиях случайного научения испытуемым не сообщается истинная цель обучения и не сообщается о том, что последует проверка его результата. При этом, в отличие от парадигмы искусственных грамматик, предъявляемый лингвистический материал (даже искусственный или полуискусственный) близок натуральному языку, а поставленная перед испытуемым целевая задача все же близка тем, с которыми можно столкнуться при изучении иностранного языка. Например, целевая задача может заключаться в запоминании искусственных слов, а побочная в улавливании правил их морфологических изменений. Оба фактора естественность материала и воспринимаемых целей существенны для спонтанной активации и возможной вариативности в проявлении аналитических стратегий, свойственных естественному оперированию языком. При этом измерение аналитической установки в ходе научения помимо измерения осознанности итогового знания представляет собой существенную методическую трудность.
Второй момент, важный для размышлений о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку, связан с представлением об осознанности лингвистических закономерностей как о градуированном, а не «бинарном» явлении. Так, например, гипотеза Шмидта состоит в выделении уровня обнаружения закономерности и уровня понимания составляющих ее правил (Schmidt, 1990). Довольно часто фиксируемое обнаружение (простое замечание) закономерности испытуемым без его понимания также свидетельствует о том, что существует вариативность в осознанности, и, соответственно, возможная связь с ними индивидуально-психологических характеристик.
В-третьих, в психолингвистических экспериментах обнаруживаются выраженные отсроченные эффекты научения, связанные с консолидацией следов памяти и длительностью обучающего этапа. Например, эффекты случайного научения через неделю и через полгода после научения (при условии, что в это время отсутствовало обращение к материалу заучивания), обнаруживают разительные различия в связи с интеллектуальными способностями и рабочей памятью (Robinson, 2003).
В-четвертых, лингвистическое имплицитное научение в отличие от имплицитного научения в традиционных парадигмах оказывается остро чувствительным к релевантности мер измерения когнитивных способностей специфике феномена научения. Слишком общий «прицел» традиционные батареи тестов интеллекта или лингвистических способностей vs эффект научения оказывается непродуктивным, вуалирующим узко-специфичные операции и дающим поспешные обобщения. Например, эффект имплицитного научения, состоящий в речевом продуцировании, обнаруживает большие связи с рабочей памятью, в сравнении с простым узнаванием (Robinson et al., 2012). Имплицитное научение в аудиальном формате положительно коррелирует с фонологической рабочей памятью, но не всегда обнаруживает связи с иными ее формами (Robinson et al., 2012; Tagarelli et al., 2011).
Таким образом, лингвистические эксперименты с имплицитным научением второму языку неизбежно «захватывают» комплексность и высокую динамичность речеязыковых процессов, чувствительны к их временной развертке и отсроченным эффектам, специфике языкового опыта испытуемых, требуют адекватности в подборе когнитивных мер, релевантных механизму научения. В итоге в силу существенной специфичности каждого эксперимента современная эмпирическая картина данной области скорее неконсистентна. Мы полагаем, что дальнейшее изучение вопроса о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку имеет важное значение для понимания его механизмов и для практики конструирования современных тестов лингвистических способностей.
* * *Ellis N. C. (Ed) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.
Grey S., Williams J. N., Rebuschat P. (2015). Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles and personality. Learning and Individual Differences. 38. 4453.
Krashen S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.
Leung J. H. C., Williams J. N. (2011). The Implicit Learning of Mappings Between Forms and Contextually Derived Meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33 (01). 3355.
Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. (1991). Implicit and Explicit Learning: Individual Differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17 (5). 888896.
Rebuschat P. (2013). Measuring Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Research. Language Learning. 63 (3). 595626.
Ellis N. C. (Ed) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.
Grey S., Williams J. N., Rebuschat P. (2015). Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles and personality. Learning and Individual Differences. 38. 4453.
Krashen S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.
Leung J. H. C., Williams J. N. (2011). The Implicit Learning of Mappings Between Forms and Contextually Derived Meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33 (01). 3355.
Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. (1991). Implicit and Explicit Learning: Individual Differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17 (5). 888896.
Rebuschat P. (2013). Measuring Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Research. Language Learning. 63 (3). 595626.
Rebuschat P. (Ed.) (2015). Implicit and explicit learning of languages. Amsterdam: John Benjamins.
Robinson P. (2001). Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and learning conditions in second language acquisition. Second Language Research. 17 (4). 368392.
Robinson P. (2003). Attention and memory during SLA // The handbook of applied linguistics (p. 631678). Oxford: Blackwell.
Robinson P., Mackey A., Gass S., Schmidt R. (2012). Attention and awareness in second language acquisition // A. Mackey, S. Gass (Eds). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (Routledge., p. 247267). New York.
Rogers J., Révész A., Rebuschat P. (2015). Implicit and explicit knowledge of inflectional morphology. Applied Psycholinguistics (in press).
Schmidt R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 129158.
Tagarelli K. M., Borges Mota M., Rebuschat P. (2015). Working memory, learning conditions and the acquisition of L2 syntax // Z. Wen, M. Borges Mota, A. McNeill (Eds). Working memory in second language acquisition and processing: theory, research and commentary (p. 224247). Bristol: Multilingual Matters.
Williams J. N. (2007). Working memory and SLA // S. G. and A. Mackey (Ed.). Handbook of Second Language Acquisition (p. 427441). Routledge.
Williams J. N. (2010). Initial incidental acquisition of word order regularities: Is it just sequence learning? Language Learning. 60 (Suppl. 2). 221244.
Т. Н. Березина[20]
Эмоциональная креативность в составе творческих способностей студентов
Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)
Проблема способностей тесно связана с проблемой профессиональной подготовки современной молодежи, поскольку уровень способностей является базовым в структуре профессионально важных качеств личности. Особенно это касается подготовки студентов творческих специальностей; во всех творческих вузах существует творческий конкурс, предшествующий основным экзаменам, на котором определяются именно творческие способности. Наличие их основание допустить абитуриента к основным экзаменам и будущей учебе в вузе. Однако диагностика творческих способностей на таких конкурсах определяется педагогическими методами, а не психологическими, например, с помощью методов экспертной оценки, осуществляемой специалистами в данной области творчества.
На наш взгляд, педагогический подход, необходимо дополнить психологическим, и кроме оценки продуктов творчества, у абитуриентов желательно также проводить оценку общих и частных творческих способностей методами психодиагностики. Но для такого дополнения, необходимо установить, какие именно творческие способности необходимы студентам творческих вузов, будущим художникам, писателям, артистам. И в частности, определить, для каких творческих профессий необходима эмоциональная креативность, выделяемая нами, как одна из творческих способностей.
Способность креативности впервые была выделена Дж. Гилфордом, как интегральная способность, связанная с дивергентным мышлением. Дивергентное мышление это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности. По его определению, креативность это способность генерировать идеи, придумывать и творить нечто новое.
В. Н. Дружинин предложил свою классификацию способностей. В качестве общих способностей он выделил способности интеллекта и креативности. Он рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект за применение этой информации в реальной практике, и за адаптацию к окружающему миру (Дружинин, 1999).
Позднее мы предложили модель трех миров, и им соответствовали три вида креативности. Первый вид креативности это креативность в области науки (научная креативность) это способность творить новые физические миры, а именно новые физические, материальные предметные миры. Сюда относится создание новых научных теорий и изобретательство. Второй вид креативности это креативность в области искусства (художественная креативность) это способность творить новые воображаемые миры. Креативность в социальной сфере (социальная креативность) это способность создавать новые социальные миры, это новые отношении миры которые возникают между людьми.