Учителя, помните: хороший костюм давит и ребёнка, и его исполнительское мастерство костюм виден, а исполнителя не видно.
О действии и разговорах о нём
И, наконец, отметим, что в сфере отечественного психологического театра произошли существенные и богатые изменения: возможность апеллировать к технике действий.
После открытий К.С. Станиславского и его учеников, последователей в театральном деле, стало очевидно, что разговоры о действии к действию не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к конструированию для школьных учителей социоигровых технологий.
Когда мы говорим о театральном образовании на уроках, то имеем в виду, что на уроках физики и химии, наконец, не нужно говорить об истории театрального искусства. Но зрительско-исполнительская культура может тренироваться и у школьной доски чтобы мы могли отдавать себе отчёт в том, что с нами происходит.
«Нехитрое задание» с плюсами и минусами
В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое задание: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, поставьте знак МИНУС над его левой половиной и знак ПЛЮС над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характеристиками (эпитетами), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные характеристики, а под плюсом положительные.
При выполнении этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас оказалось слов больше, чем в правой, или наоборот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств.
Это нехитрое задание позволяет разобраться, какого ученика вы хотели бы иметь перед собою. И какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей работе.
Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассивный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый.
А справа: весёлый, собранный, сообразительный, активный, внимательный, увлечённый.
Разумеется, в жизни реальный ученик характеризуется сочетанием качеств из обеих половин: ленивый, весёлый, лживый; или аккуратный, умный, нахальный и т. п.
Вдумчивый учитель, опираясь на достойные качества ученика, даёт ему возможность исправить его слабые стороны. Забота о переделывании «минусов» в «плюсы» требует от учителя кропотливой работы. Только она поможет пассивному стать более активным, злому более терпимым, неаккуратному более собранным, а эгоистичному более внимательным к окружающим и ответственным за свои поступки перед людьми.
Всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности. Если он не потерял в своей работе способность к творческому обновлению и самосовершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учениками он будет воспринимать как очередную возможность для своего профессионального роста.
«Распределение инициативы», или как измерить урок
Александра ЕРШОВА
Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «неудачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тогда он может измерить прошедший урок с помощью особых режиссёрских вопросов:
1) Как на инициативу учителя реагировали (реагируют) ученики?
2) В чём учитель видел сопротивление?
3) Насколько изобретательно он вёл наступление?
4) К чему же он стремился (за что боролся)?
Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следующие задания:
Назовите «униженных и оскорблённых» в романе;
Встречались ли мы с такими персонажами раньше?
Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорблённым».
Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (см. 1-й вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (см. 2-й и 3-й вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характер такого «мёртвого» общения, что делает очевидным ответ на последний вопрос измерения.
Обобщим результаты режиссёрского анализа. Цель учителя обеспечить видимость урока. Что подтверждается оборонительной реакцией учеников: они не откликались на инициативу учителя, были замкнуты, пассивны (не подняли рук, неохотно перелистывали страницы, прятали глаза, те, кого вызывал учитель, вставали с мест очень медленно). Но так как дисциплина формально не нарушалась, то учитель никакого сопротивления не замечал, а потому и изобретательность ему не понадобилась, ибо он был вполне удовлетворён ритуальным течением урока.
Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И в её поведении ученики угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду!
Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они ещё ничего не знают, не понимают какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.
Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический приём, который называется шапка вопросов.
Старшеклассники, сдвинув парты с привычных мест, стоя (!) писали на полосках бумаги свои вопросы по роману Ф.М. Достоевского и, скатав полоску в трубочку, относили её в одну из шапок. Таких шапок было три:
в первую старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста;
во вторую связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению о романе, суждению о персонажах;
в третью шапку складывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на которые сам спрашивающий ученик затруднялся ответить.
Каждому ученику нужно было в каждую шапку положить по записке со своим вопросом. Среди вопросов в первой шапке были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?» Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семёну Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И, наконец, примеры из третьей шапки: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всём признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»
Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой шапки и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них.
Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали своё мнение даже по вопросам, явно несерьёзным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьёзно на них отвечать.
Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель ещё раз разрешил, теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к шапкам вопросов выйдут только пять учеников, которые, вытянув из каждой шапки по вопросу, ответят только на один из них. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а, наоборот, вынужден ограничивать инициативность, захлестнувшую класс.
В целом эпизод с «шапкой вопросов» был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нём.
Измерим и эту ситуацию.
Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса. Они не только добровольно выходили к «шапкам» за вопросами, но и столь увлечённо готовились к ответу и демонстрировали классу получившийся результат, что учителю к концу задания их инициативность пришлось даже несколько ограничить.
Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети тем не менее учатся (учат себя) и учатся с интересом и плодотворно.