3.1 Язык и счёт
как способы познания реальности
Может показаться, что порой человеку не нужна никакая практика, чтобы дознаться сущности явлений, достаточно просто лишь поразмыслить, прикинуть некоторые процессы и картины в уме, и сущность оказывается вычленена и схвачена. Но на деле это не совсем так. Это кажущаяся картина.
Если ребёнку примерно 4-5 лет, до того, как он овладел навыком счёта, показать два куска пластилина, скатанные в два одинаковых шара, и спросить, в каком из комков пластилина больше, ребёнок ответить, что одинаково. Затем, если один из комков раскатать в длинную колбаску и снова спросить, где теперь пластилина больше в комке или колбаске, он ответит, в колбаске (Пиаже, 1969).
Или если выложить перед ребёнком две нити с одинаковым числом бусин, размещённых на одинаковой протяжённости, и спросить, равное ли число бусин в обоих рядах, ребёнок ответит "да". Но если затем взять бусы одного из рядов и растянуть, разложив на большем расстоянии друг от друга, то ребёнок скажет, что в этом ряду бусин стало больше
Всё дело в том, что ребёнок на начальных этапах своего опыта руководствуется исключительно непосредственными ощущениями. Воспринимая какое-либо явление, он ориентируется на самые его яркие стороны, наиболее заметные, бросающиеся в глаза. Он ещё не умеет дробить действительность, расчленять её (что и называется анализом от греческого "разложение", "расчленение"). Ребёнок видит именно в целом удлинившуюся цепь бусин (непосредственно данное, яркое ощущение), и потому считает, что бусин там "стало больше", хотя их осталось столько же. И только когда ребёнок научается считать, овладевает счётом и понятием числа, больше так впросак не попадает. Отныне он пересчитывает число бусин и в прежней нити, и в той, которую удлинили чисто путём растягивания, и понимает, что число бусин не изменилось, и в обеих нитях их осталось одинаковое число, пусть одна из цепочек и стала выглядеть длиннее.
Пока ребёнок не научится дробить действительность, анализировать её, он будет ориентироваться лишь на непосредственные, наиболее яркие её стороны, и сущность вещей будет от него ускользать. Ровно до тех пор, пока он не раздробит воспринимаемую действительность путём исчисления.
Таким образом, уже на раннем этапе становления человека и его понимания действительности мы видим, что анализ, дробление этой самой действительности, приводит к более глубокому и адекватному её восприятию.
Непосредственно данная в ощущениях действительность это лишь явление, форма. Но сущность её, её содержание, сокрыта, если довольствоваться только непосредственным восприятием. Необходимо расчленение, анализ. И на примере навыка счёта можно легко в этом убедиться.
Просто непостижимо представить учёного-физика, который бы сказал: "для получения ядерной реакции, надо взять МНОГО плутония" Такое попросту невозможно. Необходимы конкретные цифры. Потому что цифры и числа это мощное средство анализа действительности.
Амазонское племя Пираха единственный в мире носитель одноимённого языка пираха. Язык этот интересен тем, что в нём нет числительных, то есть понятие числа неизвестно индейцам пираха. Для обозначения количества чего-либо у них есть лишь три термина, которые можно приблизительно перевести как "мало" (обычно этим термином обозначается всего один предмет), "несколько" (обозначается 2-3 предмета) и "много" (обычно это от 3 и до бесконечности) (Frank, Everett, Fedorenko, Gibson, 2008). В результате индейцы не видят разницы между двумя кучками, в одной из которых свалены 4, а в другой 5 предметов они для них одинаковы. Португальские торговцы, некогда осуществлявшие натуральный обмен с племенем Пираха, свидетельствуют, что индеец племени мог принести всего два пера какого-нибудь попугая и потребовать взамен весь груз с корабля, а в другом случае мог приволочь нечто большое и взамен потребовать лишь один глоток водки. Так на практике проявляется неспособность адекватного дробления действительности с помощью счёта.
Число средство познания.
Но числа не являются единственным и даже первостепенным средством, которым человек анализирует окружающий мир. В первую очередь (как хронологически, так и по значимости) в такой роли выступает язык. Обычный человеческий язык.
На начальных стадиях своего развития ребёнок даже не имеет представления о том, что предметы существуют и вне его поля зрения. Если ребёнку до 2 лет показать какой-либо предмет, а потом закрыть его ширмой, то в его понимании этот предмет попросту перестаёт существовать. Если предмет исчез из поля зрения, значит, он исчез совсем. Другими словами, в представлениях ребёнка ещё нет концепции постоянства предметов.
На начальных стадиях своего развития ребёнок даже не имеет представления о том, что предметы существуют и вне его поля зрения. Если ребёнку до 2 лет показать какой-либо предмет, а потом закрыть его ширмой, то в его понимании этот предмет попросту перестаёт существовать. Если предмет исчез из поля зрения, значит, он исчез совсем. Другими словами, в представлениях ребёнка ещё нет концепции постоянства предметов.
Жан Пиаже, один из самых маститых исследователей развития детского мышления, прямо говорил, что первые месяцы жизни ребёнка это чистый солипсизм (то есть убеждение, что в мире нет ничего, что может находиться за пределами восприятия в данный момент). В представлении ребёнка весь окружающий мир слит с ним самим воедино, поскольку ещё нет никакого осознания, что вот это МОИ руки и МОИ ноги. Нет вообще никакого понимания, что вот это Я. У ребёнка ещё отсутствует какое-либо самосознание и понимание того, что он это ОН.
Но ребёнок с первых минут рождения начинает активно взаимодействовать с окружающей действительностью. Он наблюдает и вступает в контакт с миром предметов.
Это самые зачатки понимания мироустройства. Открытие мира для себя. И начинает ребёнок это понимание с первых ощупываний руками, захватов ртом и слабых поползновений Такими черепашьими методами он познаёт мир вокруг себя. Открывает его с самого нуля. И всего за несколько лет совершает самый настоящий прорыв, вознося свою психику на совершенно новый уровень развития.
В своей операциональной концепции развития интеллекта Пиаже настаивал, что мыслительные операции, которые со временем осваивает ребёнок, первоначально осваиваются им в предметно-действенной сфере сначала ребёнок контактирует с предметами, вставляет один в другой, переворачивает их, преобразует во взаимодействии друг с другом, пересыпает, переливает, надламывает, формирует группы предметов. И только потом он научается проделывать с ними все те же операции, но уже в уме.
Так, операции, совершаемые в предметно-действенной сфере, переходят в операции, совершаемые в уме. Не было бы активного контакта с действительностью, то не было бы и мышления как такового.
" для того, чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощрёнными интеллектуальными операциями [] осуществляемыми в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями" (Пиаже, 1970а).
Обозначая суть теории Пиаже в самых общих чертах, можно сказать, что ребёнок черпает свою логику из самих предметов, из тех операций, которые он самостоятельно с ними проделывает в ходе многих и многих повторений изначально логика заключена именно здесь, во взаимодействии с предметами и между предметами.
" практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом" (Ленин В.И., "Конспект книги Гегеля "Наука логики", 1914).
Но способность перейти к действию с предметами уже не в практическом поле, а в уме требует ещё одного важного фактора. И этим фактором является язык.
Коренной перелом в мышлении ребёнка происходит в ту пору, когда он начинает овладевать языком, речью. С помощью языка, речи, ребёнок очерчивает для себя круг проблем. То, что не может быть названо, не осознаётся, выпадает из активной сферы мышления.
В эксперименте перед ребёнком ставят задачу на шкаф кладут конфету, и он должен её достать. По изначальному замыслу он должен сообразить и воспользоваться для этого палкой, которая тоже имеется в комнате, но лежит в стороне. Пока опыт разворачивается без вмешательства экспериментатора, дети справляются с задачей с переменным успехом. Потом в неудачные попытки детей достать конфету вмешивается взрослый и просит: расскажи, как достанешь? Тогда ребёнок начинает комментировать свои действия вслух, но что особенно интересно, это тот факт, что в таких случаях число успешных решений задачи существенно возрастает.
Девочке Любе 4 с половиной года. Ей нужно достать конфету со шкафа. У шкафа стоит стул. Также в комнате имеется палка, лежащая на полу.