Помимо этого, актуальность осуществления отечественной научной разработки вопроса феномена прокрастинации в труде специалистов обусловлена тем, что проблема проявления феномена прокрастинации в профессиональной деятельности на постсоветском пространстве нуждается в особо специфичном изучении. Имеющиеся зарубежные исследования не могут быть достаточными для отечественной психологии, так как вряд ли являются в полной мере пригодными для преломления на российскую выборку из-за выраженных межкультурных различий. В качестве основных управленческих инструментов менеджера в нашей стране отмечаются перераспределение и мобилизация важным качеством российского управленца является умение четко изложить направление деятельности и мотивировать подчиненных сосредоточить все силы на его разработке, после чего одним краткосрочным рывком достичь наивысшего результата (Прохоров, 2002) [2]. По некоторым данным, в России большинство организаций зачастую функционируют в режиме перманентного аврала, вместо того, чтобы работать системно. Так, «нормальными» условиями существования большинства отечественных компаний выступают своего рода «застои», чередующиеся периодами авральных трудовых «подвигов». Вполне вероятно, что в подобных условиях феномен прокрастинации в деятельности специалистов будет функционировать по-особому и приобретет специфические характеристики.
В-четвертых, актуальным является научно обоснованные выделение и разработка стратегий преодоления проявлений прокрастинации в трудовой деятельности и методов саморегуляции поведения, наиболее эффективных в отношении данного феномена в работе представителей различных профессий, поскольку основная масса существующих в настоящий момент публикаций носят лишь рекомендательный, общий характер и являются скорее публицистическими, чем научными.
Таким образом, в качестве наиболее общих перспектив для дальнейшего исследования особенностей феномена прокрастинации в профессиональной деятельности, как психологической стратегии откладывания выполнения должностных задач, можно выделить следующие аспекты: во-первых, раскрытие механизмов проявления данной психологической стратегии в профессиях разного типа; во-вторых, разработку адекватных методов и методик диагностики феномена прокрастинации в труде специалистов; в-третьих, выделение научно обоснованных методов совладания с проявлениями психологической стратегии отсрочивания выполнения профессиональных задач в трудовой деятельности; в-четвертых, проведение теоретического анализа новейших источников информации по проблеме прокрастинации в профессиональной трудовой деятельности глубиной в 510 лет.
1. Барабанщикова В. В., Каминская Е. О. Феномен прокрастинации в деятельности членов виртуальных проектных групп // Национальный психологический журнал. 2013. 2 (10). С. 4351.
2. Прохоров А. П. Русская модель управления. М.: Журнал Эксперт, 2002. 376 с.
3. Choi J. N., Moran S. V. Why not procrastinate? Development and validation of a new active procrastination scale // The Journal of Social Psychology. 2009. 149 (2). P. 195211.
4. Chu A. H. C., Choi J. N. Rethinking procrastination: positive effects of active procrastination behavior on attitudes and performance // The Journal of Social Psychology. 2005. 145 (3). P. 245264.
5. Demeter D. V., Davis S. E. Procrastination as a tool: exploring unconventional components of academic success // Creative Education. 2013. 4 (7). P. 144 14 9.
Т. В. Бугайчук
К вопросу о профессиональной идентификации и профессиональном самоопределении студентов вуза
ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», Ярославль
Превращение индивида в профессионала относится к категории фундаментальных научных проблем, непреходящая актуальность которой определяется высокой значимостью профессиональной деятельности и для общества, и для каждого индивида.
Согласно концепции профессора Ю. П. Поваренкова, в основе любого профессионального становления лежат процессы идентификации; вопрос состоит в том, с чем и с кем идентифицирует себя человек, выбирающий или отвергающий ту или иную профессию, тот или иной стиль профессиональной деятельности, и какие жизненные задачи он решает посредством профессии [4].
В настоящее время профессиональная идентичность отражает характеристику субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности. Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциональное сопряжение человека и профессии. Это включает понимание и принятие своей профессии, принятие себя в профессии, принятие ценностей профессионального сообщества [3].
Существует точка зрения, согласно которой термин «профессиональная идентичность» дублирует другие устоявшиеся в отечественной психологии понятия, такие как профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение, профессионализация, профессиональное саморазвитие и др. Безусловно, между всеми этими понятиями существует определенная близость, но в тоже время каждое из них имеет свою содержательную основу.
Отсюда, соотнесем понятия профессиональной идентичности и профессионального самоопределения, но первоначально рассмотрим профессиональное самоопределение более подробно.
Методологические основы для анализа проблемы самоопределения личности были определены С. Л. Рубинштейном [6], который, решая проблему детерминации поведения, рассматривал соотношение внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, и является ключом к пониманию самоопределения. По С. Л. Рубинштейну, самоопределение личности это самодетерминация. Именно активное самоопределение, выражающееся в реальных действиях, ведет к формированию и развитию тех внутренних условий, которые создают возможности для развития личности, формирования предпосылок увеличения уровня профессиональной пригодности, дальнейшего самоопределения. Идеи С. Л. Рубинштейна отражаются и в работах авторов, изучающих профессионального самоопределения. Л. Г. Дикая при анализе профессиональной деятельности выделяет такую форму детерминации в процессе самоопределения как саморегуляция [1]. По Е. А. Климову, профессиональное самоопределение содержательный процесс, имеющий свое развитие. Показателями этого развития являются изменения в сфере таких важнейших параметров личности, как ее профессиональная направленность и профессиональное самосознание [2]. Н. С. Пряжников профессиональное самоопределение исследует как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности [5].
Как отмечает Ю. П. Поваренков, фиксация понятия функциональной системы профессиональной идентичности задает новый ракурс изучения идентичности и позволяет выделить особые формы социально-психологической активности, ориентированные на достижения заданного уровня профессиональной идентичности. Содержание данной активности, названной профессиональной идентификацией, раскрывается через операциональную подструктуру функциональной системы и обнаруживает тесную связь с другими составляющими профессионального развития человека: профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной деформацией [4].
Все вышесказанное сочетается и представлениями Л. Б. Шнейдер о профессиональном самоопределении и идентификации. Она проводит сопоставление этих понятий, где профессиональная идентичность рассматривается ею как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества [7].
Итак, профессиональная идентичность это определенный качественно положительный результат профессионального самоопределения личности.
Пронаблюдаем процесс профессионального самоопределения, а именно особенности становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе, опираясь на наше диссертационное исследование, проводимое под руководством Ю. П. Поваренкова [3].
Процесс профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно через последующую смену учебно-академической, учебно-профессиональной, профессиональной идентичности. Переход от одного вида идентичности к другому происходит на основе кризисов идентичности. Динамика профессиональной идентичности проявляется в гетерохронности кризисов идентичности, в различных связях с качествами личности и взаимодействием с критериями эффективности деятельности. Общая динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе проявляется в том, что со 2 по 4 семестр отмечается учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр выделяется кризисный период идентичности, с 6 по 8 семестр определяется учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь наблюдается кризис идентичности, ведущий к становлению профессиональной идентичности, но уже в период самостоятельной работы.
Также для уточнения общей динамики нами была определена связь профессиональной идентичности и ее параметров с личностными характеристиками, интеллектуальными характеристиками и успеваемостью. Выявилось, что ведущий параметр профессиональной идентичности принятие профессии значимо коррелирует с такими личностными характеристиками, как теплота, импульсивность, смелость, экстраверсия, во 2 семестре и смелость в 6 семестре. В 8 семестре выделяется личностное качество, коррелирующее со всеми параметрами профессиональной идентичности, это воображение, оно является ведущим на данном этапе обучения в вузе и влияет на формирование профессиональной идентичности. В 6 семестре отмечена обратная взаимосвязь принятия профессии и профессиональной идентичности с успеваемостью и с уровнем умственного развития; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который предъявляется к профессии педагога. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности в 6 семестре.
Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности, т. е. процесс профессионального самоопределения в период обучения в вузе носит неравномерный характер, специфические особенности формирования которого необходимо учитывать при составлении учебных и образовательных программ в высшей школе для успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.