Анализ результатов, отражающих динамику способностей детей к распознаванию и дифференциации эмоций, показал, что у мальчиков, в отличие от девочек, значимо улучшились показатели по эмоции «грусть». В то же время мальчики не смогли усвоить такие эмоциональные реакции, как «обида» и «сердитость», в то время как у девочек большую трудность вызывала распознавание состояния «задумчивости». В процессе применения игровых техник дети обоего пола испытывали трудности в опознании эмоции «страх», часто путая ее с «грустью», а также эмоцию «удивление», путая с «радостью». Многие дети также не дифференцировали эмоции «удивление» и «страх», путая их между собой. Безусловно, эти эмоции являются более сложными для понимания и опознания для детей с отклоняющимся развитием, поскольку их эмоциональная сфера находится еще на уровне развития, соответствующего дошкольному возрасту (Сергиенко, 2006). Также следует отметить, что дети начали более адекватно воспринимать эмоции при определенных ситуациях взаимодействия с другими людьми, в частности связанных со школьным обучением. Особенно ярко это проявилось у девочек, в то время как у мальчиков основная динамика отмечалась в области проявлений воли.
К сожалению, разработанная нами комплексная программа психокоррекции, как и любая другая, не в силах полностью устранить когнитивный и эмоциональный дефект, а способна лишь несколько скорректировать представления детей. Тем не менее, исходя из полученных нами данных, для более продуктивной работы и получения отчетливых положительных результатов представляется необходимым увеличить продолжительность программы, количество занятий (в нашем исследовании было проведено лишь 6 занятий по 25 мин, по 5 упражнений в каждом) и более разнообразить предлагаемые задания относительно их дифференциации и их направленности на полоспецифические аспекты восприятия.
Таким образом, можно заключить, что разработанная нами программа психокоррекции, направленная на развитие эмоционально-волевой сферы, показала лучшие результаты в группе девочек, поскольку девочки, учитывая факт гендерного различия, являются более эмоциональными, нежели мальчики. Что же касается мальчиков, можно предположить, что для них более полезными и продуктивными окажутся другие формы психокоррекционных воздействий, к примеру использующие когнитивно-поведенческие техники.
Астапов В. М., Малкова Е. Е. Психическое здоровье школьников: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.
Большевидцева И. Л., Депутат И. С. Анализ агрессивных проявлений у детей 1012 лет с умственной отсталостью // Вестник Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова. 2014. 1. С. 7275.
Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. М.: АСТ Астрель, 2004.
Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. 4. С. 2436.
Шкляр Н. В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса // Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. 2011. 1/2 (8). С. 102117.
Ю. В. Андреева, О. Н. Солодчук (Ярославль)
Взаимосвязь ответственности и личностных качеств в процессе профессионализации врача
Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом, она проявляется главным образом в поступках и делах. Степень развития личностной организации и психологическое содержание «Я» являются основными факторами формирования качества моральной ответственности в условиях профессиональной подготовки врача. Возрастающая роль ответственности обусловлена необходимостью осуществления контроля над деятельностью субъекта (Петровский, Ярошевский, 1990).
Целью нашего исследования было изучение зависимости ответственности от личностных качеств в процессе профессионализации врача у студентов 16 курсов педиатрического факультета, а также врачей-педиатров и преподавателей педиатрии Ярославского государственного медицинского университета. Нами была выдвинута гипотеза о том, что ответственность, развивающаяся в процессе профессионализации врача, связана с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, выделенную В. П. Прядеином. В отечественной психологии ответственность рассматривается как одна из составляющих личностных автономий, в основе которой лежит механизм самодетерминации: стремление к успеху, просчет возможных неблагоприятных исходов, готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, т. е. креативность. Работа врача порой требует принятия нестандартных решений, поэтому мы предполагаем, что такое личностное качество, как креативность, также влияет на уровень ответственности специалиста.
Выборка составила 240 чел. по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту, и методика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.
На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех и компонента ответственности предметной результативности (r=0,33, p<0,05) говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного и продуктивного поведения, в процессе профессионализации.
На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех и компонента ответственности предметной результативности (r=0,33, p<0,05) говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного и продуктивного поведения, в процессе профессионализации.
На втором курсе прослеживается тенденция к избеганию ответственности, с преобладанием эгоцентрической мотивации. Креативность в данном случае чаще оказывается направлена на выход из ситуации без негативных последствий для самого человека (r=0,41, p<0,05), а не на продуктивное решение ситуации. На третьем курсе подобная ситуация сохраняется. Но появляется внутренняя осознанность деятельности, однако пока эта деятельность направлена на саму личность (r=0,60, p<0,05). О полноценно сформировавшейся ответственности говорить еще рано, так как готовность к риску отрицательно коррелирует с когнитивной осознанностью (r=0,50, p<0,05) и положительно с экстернальным локусом контроля (r=0, 68, p<0,05), что характеризует рисковое поведение как зависящее от мнения окружающих, и в случае неудачи, скорее всего, человек будет искать себе оправдания.
Переломными в плане формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств являются 4 и 5 курсы, как мы считаем, это связано с изменением структуры обучения и непосредственно с встречей будущего врача и пациента.
На 4 курсе студент пытается выйти за пределы готовых схем. В то же время можно говорить о снижении эмоционального напряжения при действии нестандартным образом (r=0,32, p<0,05). Наблюдается положительная корреляция мотивации к избеганию неудач с динамической аэргичностью (r=0,45, p<0,05), т. е. при уходе от отрицательного исхода ситуации человек пытается максимально сохранить силы, не задействовав энергию. С одной стороны, это положительные изменение, так как любое включение способствует более ответственному поведению, с другой, при слишком сильном избегании неудач усилия будут тратиться на уход от негативного исхода, а не на предметную деятельность.
На 4 курсе появляется корреляция между мотивацией на успех и социальной результативностью (r=0,37, p<0,05), при этом в дальнейшем сохраняется эта корреляция у всех групп испытуемых, что говорит о сформированности к 4 курсу стремления добиться успеха в социально направленной деятельности. Однако беспокоит взаимосвязь мотивации на успех и эмоциональной астеничности с готовностью к риску (r=0,48, p<0,05), проявляющейся только на 4 курсе. Возможно, это связано с еще не интериоризовавшейся направленностью на общество.
К 5 курсу мотивация к избеганию неудач уже положительно взаимосвязана с динамической эргичностью, (r=41, p<0,05), т. е. студент полностью включается в процесс, а не поверхностно подходит к вопросу обучения.
На 5 курсе мотивация на успех положительно коррелирует как с предметной (r=0,56, p<0,05), так и с социальной результативностью (r=0,73, p<0,05), в это плане данный курс уникален, можно предположить, что это наиболее продуктивный период обучения и формирования личностных качеств. Начиная с 5 курса мотивация на успех начинает положительно контролировать с интернальным локусом контроля (r=0,37, p<0,05), т. е. ответственность за достижение поставленной цели человек уже способен взять на себя, данная корреляция сохраняется в дальнейшем у всех групп испытуемых. Необходимо отметить, что и готовность к риску становится направлена на потребности общества именно на 5 курсе.
6 курс можно считать некоторой конечной точкой формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств на ступени обучения врача. К 6 курсу большинство личностных качеств становится направлено на потребности общества, при этом складывается система ответственного поведения. Также можно говорить об обоснованности предпринимаемого риска.
Неожиданным было, что группа врачей и группа преподавателей достаточно различаются по полученным результатам На основании полученных корреляций обнаружено, что специалисты осознанно несут ответственность за нестандартные решения, подходят к ним с внутренне активным настроем и нацелены на результат, а у преподавателей за нестандартными решениями стоит лишь невысокий уровень совладения с трудностями (r=0, 37, p<0,05) и снятие ответственности с окружающих (r=0,58, p<0,05). Преподаватель в ситуации принятия решения действует исходя из имеющейся теоретической базы, в то время как врач опирается на практический опыт.