В целом в советской культуре она имела два разных воплощения: 1) коллектив подростков как автономная, замкнутая модель общества, которая несет в себе все его проблемы и противоречия, но может стать и группой бунтарей, взрывающей закосневший мир взрослых конформистов (произведения в диапазоне от неуверенно-оптимистической повести А. и Б. Стругацких «Гадкие лебеди», 1967 до мрачно-стоической «Ночи после выпуска» В. Тендрякова, 1974), и 2) школьный коллектив как модификация семьи, спасающей детей от тревог окружающего мира. Оба этих типа репрезентации были рассчитаны не столько на детей, сколько на взрослых.
Второй тип был исключительно значимым для советской культуры 1960 1970-х годов. В многочисленных книгах, фильмах и песнях школа изображалась с заведомым рессентиментом и ностальгией, и эти чувства через канонизированные произведения искусства внушались детям, еще не завершившим среднее образование.
Именно с этой эстетикой взрослой ностальгии, во многом фальшивой и насильственно спроецированной на детей, спорил Владимир Тендряков. Напомним ключевой момент повести выступление первой ученицы Юли Студёнцевой на выпускном вечере, обращенное к учителям и одноклассникам:
Люблю ли я школу? <> Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. <> Надо идти, а не могу, не знаю Школа заставляла меня знать все, кроме одного что мне нравится, что я люблю. <> Школа требовала пятерок, я слушалась и и не смела сильно любить Теперь вот оглянулась, и оказалось ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и школы. И тысячи дорог и все одинаковы, все безразличны Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!36
Репрезентации школьного коллектива в советском искусстве стали в 2000 2010-е годы предметом интенсивных исследований37. Однако взаимосвязь этих репрезентаций и социальной практики изучена пока очень фрагментарно38. В этой монографии мы попытались контекстуализировать репрезентации детского коллектива в рамках советской образовательной политики и созданных в ее организационных рамках практик образования и воспитания.
Первый раздел монографии показывает, как в СССР с большим трудом формировалась и пробивала себе дорогу педагогическая и административная концепция «индивидуального подхода», отдаленно но не случайно перекликающаяся с разработанной педагогами США теорией «child-oriented pedagogy»39. Сложение этой концепции в Советском Союзе может быть описано формулой, вынесенной в заголовок раздела: «От школы к ребенку». Это движение нам представляется ключевым для последующего развития педагогических проектов, оно заложило основы для многих образовательных и культурных инноваций 1950 1960-х годов.
В исследовании Марии Майофис показано, что не слишком удачные попытки реформировать школу в конце 1940-х принесли свои плоды уже в конце 1950-х 1960-е, а в более долгосрочной перспективе привели к возникновению в 1970 1980-е широкого новаторского педагогического движения. Таким образом, становится возможным проследить сквозные тенденции в развитии педагогической мысли в СССР во второй половине ХХ века.
Работа, написанная Марией Кристиной Гальмарини, также показывает укорененность новаций 1950 1960-х годов в событиях 1940-х. Предмет ее исследования обучение детей с отклонениями в поведении. Гуманизация отношения к таким детям, произошедшая в СССР в 1950-е, была подготовлена работой психиатров времен Второй мировой войны, которые интерпретировали девиантное поведение как результат психических травм, обусловленных стрессами военного времени. Парадоксальным образом восприятие детей с отклоняющимся поведением как больных в СССР способствовало гуманизации отношения к ним, так как в системе оздоровительных, образовательных и пенитенциарных учреждений того времени единственной альтернативой медицинскому диагнозу была криминализация девиантного поведения и последующая передача детей в спецколонии НКВД. В 1950-е годы тенденция к такой криминализации постепенно ослабевает.
Автор последней главы этого раздела, Илья Кукулин, демонстрирует, как утопическая надежда на то, что дети школьного возраста станут воспитывать себя сами, была заблокирована идеологическими ограничениями советского тоталитарного государства запретом на автономизацию личности и нежелательностью психологической рефлексии. Образ «самовоспитывающегося ребенка» в этих условиях был перенесен из практических педагогических дискуссий в литературу и там стал ферментом, разрушающим соцреалистическую эстетику даже у столь образцово-верноподданного писателя, как Виталий Губарев (1912 1981). Этот скрытый кризис дидактической мысли тоже приходится на конец 1940-х и начало 1950-х; он способствовал выработке как новых концепций воспитания, так и новых эстетических принципов в детской литературе.
Следующий раздел монографии «Социальные контексты образовательных реформ» показывает, как руководство образовательной сферы и интеллигенция в социалистических странах СССР и Югославии реагировали на кризис социалистического проекта и необходимость дальнейшей модернизации общества. Как можно видеть, в обоих случаях этот кризис привел к попыткам перестроить образование (в СССР среднее, в Югославии среднее и высшее) на радикально-эгалитаристских началах. В обоих случаях такие реформы вызвали сопротивление со стороны интеллигенции, но в Югославии оно не получило никакого институционального оформления и продолжало «тлеть» в полуподпольных националистических кружках, способствуя эрозии правящего режима, а в СССР привело к формированию особого, утопического по своему первоначальному пафосу образовательного института математических школ и интернатов. Особым условием, отличавшим СССР конца 1950-х от Югославии конца 1960-х, была общая атмосфера технологического и реформаторского воодушевления, охватившая многие круги общества.
Работа Петра Сафронова исследует концептуальную омонимию образовательных утопий на примере истории идеи «политехнизации» школы. Когда в ходе реформы образования 1958 года было решено сделать старшие классы «политехническими», одни участники дискуссий подразумевали, что политехнизация реализуется в обучении школьников современным (на тот момент) техникам промышленного производства, между тем как другие хорошо знали, что такие техники в СССР распространены еще очень мало и что подростков придется учить в лучшем случае элементарным навыкам индустриального труда. В одни и те же идеологические идиомы «политехнизация» и «сближение школы с жизнью» разные акторы вкладывали совершенно разный смысл. Скрытый распад языка, диссоциация смыслов оказались в данном случае следствием кризиса экономических оснований советского социализма.
Историю официального «переутверждения» утопии в социалистической Югославии (СФРЮ) представляет работа Яны Бачевич. Она показывает, как реформа высшего образования стала ответом правящих кругов на студенческие бунты конца 1960-х и общий кризис федерации, потребовавший принятия новой конституции государства (1974). В СФРЮ переход к «профессионально ориентированному образованию» в еще большей степени, чем в СССР, имел характер эгалитарный и антиинтеллигентский: идеолог югославской образовательной реформы Стипе Шувар (1936 2004) писал даже об «уничтожении интеллигенции» как о ее цели. Однако этот эгалитаризм, по сути, подменял острейшую для тогдашнего югославского общества проблему социального расслоения, вызванного формированием привилегированного «нового класса» партийных функционеров, о котором Милован Джилас писал еще в 1953 1957 годах40.
Этот раздел завершается case study, посвященным возникновению в СССР специализированных школ с математическим или физико-математическим «уклоном». Авторы главы, Илья Кукулин и Илья Кукулин, показывают, что создание школ нового типа стало возможным благодаря уникальному сочетанию условий, связанных не только с образовательной, но и с научной сферой, а конкретно с ролью, которая отводилась математике и компьютерному программированию в программе научно-технологического прорыва конца 1950-х, и с традициями стимулирования индивидуального мышления, сложившимися в российской математике и перенесенными в практики олимпиад и кружков для школьников. Эти институты стали посредниками между средним образованием и университетской наукой. В дальнейшем их роль взяли на себя математические школы и интернаты.
Для нашей монографии очень большое значение имеет изменение на протяжении 1940 1980-х годов рецепции ключевых для СССР (и в целом для «второго мира») педагогических концепций и понятий. Раздел «Реинтерпретации коллективизма» посвящен разнообразию пониманий коллектива в советской и восточноевропейской педагогике 1950 1970-х годов. Коллективизм был одним из ключевых понятий советской педагогики и, шире, всей советской идеологии41. Вопрос о том, каким может быть «воспитание коллектива», становится одним из центральных в дискуссиях о путях развития советского среднего образования в 1960-е годы.
В первом разделе нашей монографии, говоря о новациях конца 1940-х, Мария Майофис проанализировала переосмысление наследия А. Макаренко в литературном творчестве писательницы и журналистки Фриды Вигдоровой (1915 1965). Помещенная в третьем разделе глава, написанная Александром Дмитриевым, показывает, как в 1960-е Василий Сухомлинский (1918 1970), человек того же поколения, что и Вигдорова, начинает открыто спорить с классиком советской педагогики и прежде всего именно с его концепциями коллектива и детской социальности.
Сегодняшнее перечтение сочинений Сухомлинского приводит исследователя к выводу о том, что этот автор, по степени своей канонизированности в советской педагогике близкий к Макаренко, в 1950 1960-е годы стал «революционером поневоле». Поставив в центр своей воспитательной системы идеи семьи и органической общности, он оказался все более последовательным оппонентом советского социального конструктивизма. Противник официальной сталинистской версии «строительства будущего» парадоксальным образом оказался именно в силу этой позиции! носителем педагогической утопии, по внешним признакам консервативной, но в действительности сочетавшей консервативные и романтически-просветительские интенции.
Предметом исследования в следующих главах стали частные, идеологически сомнительные с точки зрения властей, но все же дозволенные ими педагогические инициативы, порождавшие новые типы взаимодействия детского коллектива и «взрослого» общества.
Глава, написанная Дарьей Димке, прослеживает социально-психологические причины конфликтов, в которые вступали участники коммунарского движения с родителями и учителями почти с самого момента основания Коммуны имени Фрунзе в 1957 году. Изучение этих конфликтов позволяет Димке продемонстрировать многолетнюю борьбу за переприсвоение языка и символических порядков советской утопии, которую вели организаторы движения, и выявить одну из важнейших целей движения изменение режима функционирования советского публичного языка, которому коммунары «предписывали» не риторически-манипулятивное, а нормативно-этическое и общее для всех значение.