У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по поводу того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образования. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обоснованным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений становится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом эксперименте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специального образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей[1]. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют горизонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваивают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабатывая к ним свое отношение.
Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и субъекта воспитания, Б. Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является не только объектом воспитательных воздействий, но и соучастником всего процесса воспитания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель эволюции их как субъектов определенных видов деятельности. Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании»[2]. Можно сказать, что ребенок проходит длительную комплексную эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.
В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и объектом носит сложный противоречивый характер. Первоначально имеет место, говоря словами Ф. В. Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и объектом»[3], а затем на основе этого противостояния возникает синтез этих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта начинает обучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является объектом и его субъектная активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный негативный характер и может проявиться в противодействии учебным требованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природная спонтанная активность превращается в способность целенаправленного позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы, учится использовать остатки своего слуха, контролировать свою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий субъект есть в то же время свой собственный объект»[4], можно увидеть, что в условиях специального обучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает качества субъекта саморазвития и самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как объект. В результате достигается единство субъекта и объекта, которое определяет развитие индивидуальности и самосознания.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок постепенно становится субъектом благодаря освоению новых видов деятельности, приемов учебной работы, форм общения, способов взаимодействия с учителями и одноклассниками. Приобретая в образовании качества субъекта учения, познания, общения и деятельности, ребенок становится целостной личностью. В сурдопедагогике под влиянием гуманистических подходов, модели личностно ориентированного обучения утверждается и углубляется понимание субъектного статуса учащегося с нарушенным слухом. При организации обучения неслышащих детей особое значение придается опоре на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с проблемами слухового восприятия может научиться чему-нибудь только тогда, когда он активен.
Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно обозначить термином субъектность, а процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным показателем субъектности является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает, что «сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума быть действующим лицом, а субъективизация есть не что иное, как желание индивидуализации»[5]. Однако для понимания феномена субъектности указания на активность явно недостаточно, потому что само по себе стремление к действованию не делает индивида субъектом. Дело в том, что субъекту присуща не спонтанная, но лишь организованная и направленная активность. Образовательная субъектность предполагает определенную сознательность действования и выражается в форме активного содействия осуществлению педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка с недостатками слуха проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы обучения в качестве личных целей и методов. При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в систему личного опыта. Тем самым субъективизация является не только предпосылкой индивидуализации, основой неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом социализации, условием включения индивида в систему социальных отношений. Благодаря овладению субъектными функциями в условиях специального образования человек с потерей слуха получает возможность расширить личный опыт, реализовать творческие способности, повысить эффективность своей деятельности, найти свое место в социальной жизни.
Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается и проявляется прежде всего во взаимодействии с учителями, которые выступают в качестве основных субъектов специального образования, ибо без их участия невозможно было бы оказать коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В педагогическом взаимодействии субъектность педагога отличается от субъектности учащегося формами активности и составом обязанностей: педагог является субъектом преподавания учебных предметов, воспитания ценностных ориентаций, проведения школьных мероприятий, осуществления контроля и оценивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний, построения коммуникативного взаимодействия, выполнения учебных поручений и заданий, реализации самоконтроля. Общий момент субъектности педагога и ученика заключается в том, что они субъекты одного вида деятельности, целостных учебных отношений, единого поля общения.
В условиях образования субъект становится таковым благодаря своему единству с объектом. Хорошо известно, что между субъектом и объектом существуют коррелятивные отношения. Еще И. Г. Фихте заметил, что «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта»[6]. Это положение, в частности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объект находятся между собой во взаимосвязи, они не могут быть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха, так как именно ради него осуществляется специальное образование. К примеру, А. И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в специальной школе являются дети, у которых нарушена нормальная функция слухового анализатора»[7]. В правильности данного подхода не приходится сомневаться, но при этом следует пояснить, что объект и субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном единстве. Между ними существуют многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются под влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изменяются в соответствии со своими целями и возможностями; в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения; в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.
При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности субъектно-объектные отношения не сводятся только к отношениям между индивидами. Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой, организованной и стабильной общности людей, можно говорить о коллективном эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отношения, В. А. Лекторский показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному»[8]. Точно так же обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя коллективный субъект состоит из индивидов, он представляет собой надличностную целостность. Коллективный субъект педагогики по-другому иногда называется «совокупным субъектом образовательной деятельности»[9]. Объединение людей можно считать коллективным субъектом, если составляющие его индивиды непосредственно и регулярно взаимодействуют между собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей и согласованности действий.
Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагогики является педагогический коллектив, который оказывает коррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные педагогические коллективы интегрируются в более общий коллективный субъект, в качестве которого выступает педагогическое сообщество, обеспечивающее развитие неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъекта может рассматриваться реальная учебная группа, включающая детей с проблемами слухового восприятия. Для того чтобы группа школьников с нарушениями слуха приобрела свойства коллективного субъекта, требуется проведение специальной педагогической работы, направленной на организацию совместной деятельности детей, создание положительных межличностных отношений. Следовательно, группа детей с недостатками слуха является как субъектом, так и объектом специального образования.
Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдопедагогики. Совершенно очевидно, что на образовательную систему существенное влияние оказывают социальные условия, отношения и процессы, которые связаны с культурно-исторической спецификой функционирования социальных субъектов. Было бы неверно отождествлять социальный субъект образования с коллективным субъектом, поскольку социальная целостность является столь обширной, что исключается возможность непосредственных контактов и взаимосвязей между всеми частями целого. Социальный субъект в форме общественной группы включает разнообразные коллективные субъекты, но в отличие от последних опирается на безличные и опосредованные формы взаимодействия индивидов, предполагает высокий уровень дифференцированности их целей. Вместе с тем социальным субъектом может быть не только общественная группа, но и социальный институт, который организует и регулирует определенную сферу социальных отношений в соответствии с устойчивой системой правил, норм и ценностей.
Под социальным субъектом специального образования подразумеваются те социальные группы и социальные институты, которые прямо или косвенно определяют общие направления сурдопедагогической работы и осуществляют социальную защиту инвалидов по слуху. В современных условиях прямое влияние социального субъекта на образование детей с нарушениями слуха выражается в форме правовой регуляции коррекционно-педагогических отношений, финансирования специальных учреждений и контроля за их деятельностью, предоставления экономических гарантий инвалидам, организации их материального обеспечения. Косвенное влияние социального субъекта на обучение неслышащих детей проявляется в том, что он устанавливает ценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслируются в процессе специального образования. Социальное положение человека с потерей слуха во многом определяется тем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой, действующей в данном обществе. Ориентируя сурдопедагогическую практику на социализацию детей с недостатками слуха, социальный субъект добивается удовлетворения их потребностей в достойных условиях жизни и более полного осуществления своих интересов, связанных с воспроизводством и развитием социальной системы. Эффективность специального образования зависит от того, насколько удачно совмещаются интересы индивидуальных, коллективных и социальных субъектов.