Есть много видов игр, которые можно применять на уроках английского языка.
Чаще всего используют дидактические игры. Это обучающие игры, в которых моделируются ситуации реального общения [7].
Далее идут игры соревновательного характера, которые представляют собой соревнования, для победы в которых нужно набрать больше очков, сделать это быстрее других, точнее, без ошибок, а также проявить смекалку и найти нестандартные решения задач, грамотно выстроив свой ответ.
Необходимо выделить также сюжетно-ролевые игры. В этих играх, знакомых детям ещё с дошкольного возраста, моделируются коммуникативные ситуации общения взрослых людей. В качестве примера можно привести игры в семью, где родственники о чём-то договариваются, что-то вместе делают; игры в школу, где учитель объясняет ученикам правила.
Особый интерес для коммуникативного обучения представляют лексические игры. В таких играх дети отрабатывают свои речевые умения и навыки, пополняют свой словарный запас, знакомятся с новыми речевыми конструкциями, учатся сочетать слова в различных коммуникативных ситуациях.
Отдельно можно отметить грамматические игры. В этих играх учащиеся тренируются применять полученные знания по грамматике в ситуациях общения. Здесь ученики могут отработать навыки использования времён в английском языке, правильную постановку вопросов и ответы на них [2].
Наконец, необходимые при коммуникативно-ориентированном обучении фонетические игры, направленные на отработку звуков английского языка. В ходе такой игры преподаватель может увидеть проблемы некоторых учащихся с произношением, а дети, в свою очередь, учатся правильно произносить звуки.
Игровые приёмы можно применять на различных этапах занятия.
В начале урока целесообразно использовать фонетическую зарядку. Она позволяет провести тренировку речевого аппарата перед занятием. Фонетическую зарядку можно провести в виде игры: скороговорки, считалки, стихотворения, песенки.
При ознакомлении с новым материалом можно проводить различные игры, заинтересовывающие учеников и доставляющие удовольствие при обучении. Для младших школьников можно провести путешествие в сказочную страну, где герои расскажут ребятам о новом грамматическом правиле. Применить это правило, дети смогут, например, в ходе выполнения задания дракона, для того, чтобы освободить принцессу.
На этапах повторения, закрепления и обобщения знаний можно использовать викторины, лексические марафоны. При работе в команде будет сложнее увидеть уровень освоения знаний каждым учеником, но возможна помощь сильных учащихся слабым.
Планируя использование игр на занятиях, необходимо помнить следующее:
1) Игра должны быть целенаправленной и чётко спланированной. Она должна помогать в решении учебных задач [5].
2) Необходимо привлекать к участию в играх всех учащихся без исключения.
3) При планировании и организации игр важно учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся. Им будет неинтересно играть в слишком простую игру, и непосильно в слишком сложную [6].
4) Объяснять правила и проводить игры нужно на иностранном языке с переводом на родной язык учащихся.
Таким образом, показано, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку всегда предполагает использование на занятиях более или менее выраженных игровых элементов. При этом игры, связанные с большей подвижностью, эмоциональностью, ярким и крупногабаритным реквизитом можно рекомендовать при занятиях с младшими возрастными группами учащихся. Игры, требующие логических построений и серьезного творчества, с большим количеством условностей при ограниченном реквизите больше подходят для учащихся старших возрастов.
Даны некоторые рекомендации по планированию использования игр на занятиях по иностранному языку, распределению их по ходу занятия.
Показана важность использования игровых элементов на занятиях для успешного осуществления коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку.
Список литературы:
1. Аниол А. В. История развития средств обучения и технических средств обучения иностранным языкам /Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции / под ред. Ю. С. Руденко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева [Электронное издание]. М.: ЧОУВО «МУ им. С. Ю. Витте», 2015, С.204219.
2. Виниченко Н. В., Воеводина И. В. Об эффективности игровых технологий, предназначенных для развития коммуникативной компетенции студентов в преподавании английского языка в неязыковых вузах //«Перспективы, организационные формы и эффективность развития сотрудничества российских и зарубежных ВУЗов» [Текст] /сборник Королев МО: Изд-во «Алькор Паблишерс», Технологический университет, 2015. с.108114.
3. Красикова Т. И. Некоторые принципы формирования межкультурной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе // Вопросы региональной экономики. 2010. Т. 3. 3. С. 9195.
4. Пеньковская Т. К., Малахова Д. С., Аниол А. В. Активные методы обучения английскому языку в начальной школе // Инновационные технологии в современном образовании. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015 г.. М.: Изд. «Научный консультант», 2016. с. 546549.
5. Полякова Е. И. Внесение элемента игры в каждое занятие по иностранному языку // Гуманитарный вестник. 2014. 1 (28). С. 3943.
6. Сидорова Н. П., Аниол А. В. Учет возрастных особенностей при обучении английскому языку взрослых и детей // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы международной научно-практической конференции. М.: «МУиВ», 2016. С. 404409.
7. Чистякова С. Л. Система тренировочных упражнений в формировании коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку // Инновационные технологии в современном образовании. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015 г.. М.: Издательство «Научный консультант», 2016. с. 732735.
К вопросу мотивации изучения иностранных языков в неязыковых вузах
Романов П. С.
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области
«Технологический университет»
Королёв, Россия
В статье приводятся некоторые подходы зарубежных лингвистов к оценке проблемы мотивации студентов неязыковых вузов в изучении иностранных языков. Мотивация в работах отдельных зарубежных исследователей представлена как модельная конструкция, позволяющая учесть факторы влияния на психологическое состояние студентов неязыковых университетов при изучении иностранных языков, измерить такие факторы, степень их влияния на конечный результат учебного процесса и внести необходимые изменения в методику проведения занятий.
Ключевые слова: мотивация, лингвистическая тревожность, методы изучения иностранных языков, языковые барьеры.
MOTIVATION AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES
ROMANOV P. S.
State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»
Korolev, Russia
Modern researchers sometimes have to wonder what kind of motivation can be presented in the students motivation to learn a foreign language and why it is so important to attend. Foreign language is a compulsory subject in the curricula of students, in addition, very often in a world with open borders it is necessary to communicate with native speakers of foreign languages.
Keywords: motivation, foreign languages, language learning, achievements in the second language.
Современным исследователям порой приходится задаваться вопросом, какого рода мотивация может присутствовать в желании студентов изучить иностранный язык и почему так важно, чтобы она присутствовала. Иностранный язык является обязательным предметом в программах обучения студентов неязыковых вузов, кроме того, очень часто в мире с открытыми границами приходится вступать в коммуникацию с носителями иностранных языков [1]. На возникновение мотивации могут влиять ряд причин, многие современные зарубежные лингвисты придерживаются мнения, что это значительно более сложное явление, нежели просто желание выучить незнакомый язык. Например, Роберт Гарднер (Robert C. Gardner), почетный профессор факультета психологии университета Западного Онтарио (Канада), посвятивший свою научную карьеру проблемам мотивации в процессе изучения иностранных языков, разработал модель, устанавливающую связи между установкой на изучение языка и мотивацией [5]. Он пришел к выводу, что роль мотивации в изучении иностранных языков чрезвычайно важна и сосредоточил внимание на нескольких аспектах такого исследования: двухэлементная мотивационная модель, стадии процесса изучения иностранного языка, культурный и образовательный контекст, результаты, достигнутые студентами. Причиной повышенного внимания именно к этим аспектам исследователь считает то, что именно перечисленные элементы составляют своеобразный «скелет» мотивации студентов в изучении иностранного языка и позволяют исследователю, а также и преподавателю иностранного языка понять в полной мере мотивацию студентов в каждом конкретном случае. Мотивация представляет собой сложное комплексное явление с множеством сторон. Например, еще в 1981 г. Поль Кляйнгинн-младший и Анна Кляйнгинн (P.R. Kleinginna, A.M. Kleinginna) преподаватели из колледжа штата Южная Каролина (США) представили в своей публикации более 100 определений различных характеристик мотивации [7], связанный с различными эмоциональными характеристиками поведения человека в различных жизненных ситуациях, в том числе и в учебной среде. На самом деле такое разнообразие данных мотивации определений свидетельствует о том, что предмет исследования не определен в полной мере, а также о ом, что в данном пока затруднительно дать четкое простое определение этому феномену. При этом общее количество мотивационных факторов отдельных студентов можно продолжать достаточно долго. Например, мотивированный студент имеет определенную поставленную перед собой цель, затрачивает определенные усилия по ее достижению, занимается упорно, поддерживает высокий уровень внимания при изучении нового материала, обладает определенными намерениями и желаниями в достижении поставленной цели, поддерживает интерес к выбранной теме, характеризуется какими-то ожиданиями результатов своего труда, характеризуется проявлением последовательности и упорства в достижении результатов своей работы, неким уровнем эффективности занятий, проявлением определенных мотивов в изучении выбранного языка. Часть из перечисленных характеристик проявляются обычно в познавательном процессе, некоторые эмоциональны по своей сути, другие проявляют ярко выраженную бихейвиористскую сущность. В деле изучения иностранного языка модель мотивация построить достаточно сложно. Здесь невозможно применить единый масштаб в измерении проявленной или определенной мотивации, весь набор мотивационных факторов скорее всего невозможно определить даже используя три или четыре шкалы. Тем более невозможно выявить комплекс мотиваций путем опроса индивидуума, задавая что называется «вопросы в лоб». Ряд зарубежных исследователей, в том числе упоминаемый выше Гарднер (R.C. Gardner), предлагают в решении такой проблемы использовать два типа факторных моделей. При этом они рассматривают эти модели, опираясь на различие в мотивации изучения иностранного языка студентом в общем и в условиях класса в частности. Под первым случаем понимается мотивация изучения иностранного языка студентом как второго языка, не родного для него языка. Как правило, в зарубежной лингвистике такой случай рассматривают в рамках социально-педагогической модели [5], социальной контекстной модели [2], модели самоопределения [12], модели готовности к коммуникации [11], расширенной мотивации [3]. Это самые общие формы мотивации в любом контексте изучения иностранного языка как второго языка. Это не является характерной сущностной чертой, как утверждают отдельные зарубежные лингвисты, но является в то же время общей чертой для всех приступающих к изучению иностранного языка как неродного, второго языка. Зарубежные лингвисты отмечают, что она достаточно стабильна, что было ранее доказано исследователями вопроса, в то же время она имеет склонность к изменению под влиянием определенных условий. Все предложенные модели, аналогичные вышерассмотренным, сходны в том, что относятся целиком и полностью к личности отдельного студента, но могут иметь отельные расхождения в работах некоторых исследователей, а также что-то общее в способах оценки.