Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.
С.И. Змеев в своей работе «Андрагогика»: основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:
формальное, внеформальное, неформальное;
институционное, групповое и индивидуальное;
очное и дистантное;
«закрытое» и свободное («открытое»)[13].
С.И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях, специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании, осуществляется систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей[14].
Н.В. Шестак, И.А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию, путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения[15].
Е.И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность[16].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения, с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.
С начала 80-х гг. начинается современная стадия развития дополнительного профессионального образования.
Перестройка советского общества в это время поставило перед государством задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода на ее основе от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению В.П. Борисенкова, это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х середина 90-х гг.) период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Мы согласны с его общим выводом, и назовем этот период в развитии дополнительного профессионального образования как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением и разнообразием гипотез, содержания и организацией ДПО[17].
К этому времени сфера дополнительного образования представляла собой развитую образовательную структуру, включающую 356 институтов повышения квалификации при вузах, 950 курсов при министерствах, ведомствах, организациях и учреждениях. В них ежегодно обучалось около 3 миллионов руководящих работников и специалистов.
В России в этот период в психолого-педагогической литературе появляются три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная, и личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями[18].
Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик[19].
Личностно ориентированный подход направлен на профессиональное развитие личности обучаемого. Основывается на следующих принципиальных положениях:
признается приоритет индивидуальности, самоценности учащегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;
технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;
действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;
личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии[20].
Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.
В документе «Программа развития педагогического образования России на 20012010 годы» в определении, данном современной системе непрерывного педагогического образования, прозвучали следующие основные ее характеристики открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость[21].
В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления личности/индивидуальности.
Н.А. Морозова в своей работе доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневую систему от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Согласно ее системному анализу, на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне «интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, образуя непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению непрерывного дополнительного образования». В ее исследовании подчеркивается, что современную структуру дополнительного профессионального образования и нужно рассматривать как вузовскую и вневузовскую. Ее специфика проявляется в осознанном выборе дополнительных специализаций и специальностей, элективных курсов, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, делающее его более конкурентоспособным, мобильным, имеющим несколько свобод выбора в своей трудовой деятельности, разнообразие форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его[22].