Сходной точки зрения придерживается В. М. Розин. У него социальное проектирование это вид нетрадиционного проектирования, в котором; осуществляется разработка новых социальных объектов (систем, структур, отношений, нового качества жизни) (132, 114).
И. И. Ляхов рассматривает социальное проектирование как науку об общих принципах, методах, приемах, правилах построения концептуальных объектов типа руководств, методик, рекомендаций, планов, проектов, программ, предназначенных для решения сложных социальных задач [92, С. 719].
С учетом общности сущностных характеристик, социальное проектирование (и психолого-педагогическое проектирование как его разновидность) можно рассматривать как деятельность по преобразованию или созданию социальных (психолого-педагогических) систем, процессов, отношений в виде их моделей с целью оптимизации и развития реальной действительности, решения различных социальных (психолого-педагогических) задач, используя собственные методы, формы, средства и этапы реализации. В нашей работе мы будем придерживаться именно такого общего контекста процесса психолого-педагогического проектирования.
Сегодня в отечественной науке психолого-педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (18). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.
Проектирование носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим и психологическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:
педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации формального и неформального образования;
средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например реализация личностных (семейных и др.) проектов;
процедуры в контексте другой деятельности, например управления, соуправления, самоуправления образованием;
формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).
В технической отрасли знаний (М. Азимов, Л. Б. Арчер, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентациями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итоговый проект приспособлен к массовому производству (тиражированию).
В контексте проводимого нами исследования заслуживают внимания зарубежные подходы к проектированию, по разному классифицирующие функции управления проектами. Так, концептуальная модель Д. Джонса (56, 91) представляет собой проектирование в виде трехступенчатого процесса:
1) дивергенция расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточного пространства для поиска решения;
2) трансформация создание принципов и концепций;
3) конвергенция собственно проектирование, выбор варианта с наименьшими затратами.
Д. Диксон [57, С. 18], обращаясь к проектировочной деятельности, считает необходимым включать в нее элементы изобретательства (творчества):
1) подготовка накопление знаний и совершенствование мастерства, формулирование задачи;
2) концентрация усилий упорная работа с целью получения решения;
3) передышка период умственного отдыха, когда изобретатель отвлекается от решаемой задачи;
4) озарение получение новой идеи или видоизменение уже известной;
5) доведение работы до конца.
Отличается логическими связями между элементами проектирования и психологической направленностью концепция Я. Дитриха [58, С. 314], которая сводит весь процесс проектирования к реализации потребности человека в чем-либо, и она состоит из следующих проектировочных действий:
3) передышка период умственного отдыха, когда изобретатель отвлекается от решаемой задачи;
4) озарение получение новой идеи или видоизменение уже известной;
5) доведение работы до конца.
Отличается логическими связями между элементами проектирования и психологической направленностью концепция Я. Дитриха [58, С. 314], которая сводит весь процесс проектирования к реализации потребности человека в чем-либо, и она состоит из следующих проектировочных действий:
создание поля видения для данной потребности проектирования в соответствии с необходимостью ее выявления и степенью определенности;
выявление задач, которые необходимо решить в связи с обеспечением удовлетворения потребности проектирования;
составление перечня известных или вероятных проблем и подпроблем;
определение логических связей между элементами созданного таким образом поля видения и постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования.
С точки зрения П. Хилла [179, С. 59], которая, по нашему мнению, тяготеет к психологическому осмыслению динамики проектирования, процесс проектирования должен включать двенадцать этапов: определение потребности определение цели научные исследования формулирование задания формулирование идей выработка концепции анализ эксперимент решение производство распределение потребление.
Не трудно заметить, что взгляды зарубежных авторов не только тяготеют к инженерно-технической ориентации проектирования, но и отличаются выраженностью психологического подхода к самому процессу проектирования.
В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А. С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». Продуманность действий, их последовательная сменяемость, ориентированность, прежде всего на воспитанника, до сих пор являются предметом подражания для педагогов-практиков и предметом исследования для педагогической науки. А. С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [93, С. 74].
В анализе педагогических ситуаций раскрывалась высокая технологичность мышления А. В. Сухомлинского. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, педагог выделял в нем такие составные части, как наука, мастерство, искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя термина «проектирование», он являлся высокотехнологичным педагогом-ученым. М. Н. Яковлев детально разработал технику коллективообразования и урока [цит. по 51, С. 27].
В середине прошлого века в отечественных публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины педагогического проектирования. В данной связи более широко стал трактоваться и сам статус педагогики: «Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функции исследования реально протекающих процессов обучения и воспитания, во-вторых, функции создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [81, С. 568]. В. В. Краевский автор этих строк уже в 70-е годы XX века утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» педагогической деятельности.
Спустя десятилетие В. В. Краевский с коллегами опять возвращается к проблеме педагогического проектирования. Они предлагают рассматривать проектировочную деятельность как нормативную модель в вертикальном разрезе, через последовательность следующих стадий [82]:
1) трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении;
2) формирование нормативной модели обучения;
3) создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях;
4) составление описания курса обучения;
5) формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения;
6) планирование учебно-воспитательного процесса на занятии; план, составленный педагогом, конечный проект обучения.
Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование в научном и практическом ракурсах.
В конце 80-х годов XX века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько [19] по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».
Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бека, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования.
Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Правомерно, на наш взгляд, утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 7080-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР [192]. Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [148, С. 8], осуществляемое параллельно проектированию.