принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;
принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.
В. М. Монахов [104, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования:
педагогическая система;
система управления образованием;
система методического обеспечения;
проект образовательного процесса.
На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям:
замысел проекта, процесс его реализации,
ожидаемые результаты,
педагогическая система;
система управления образованием;
система методического обеспечения;
проект образовательного процесса.
На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям:
замысел проекта, процесс его реализации,
ожидаемые результаты,
перспективы развития,
распространения проекта.
В другой своей работе В. М. Монахов [103, С. 5862] в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования:
1) профессиональное понимание и разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов;
2) анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема;
3) оформление целостной программы проектирования;
4) проектирование системы контроля деятельности;
5) корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.
Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О Яковлевой [192, С. 13]: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:
1) предметная область педагогического проектирования (цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе; объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему; предмет: строится на принципиально новой основе; субъект: педагог проектировщик);
2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);
3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).
Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.
Показательны в этом плане следующие варианты трактований:
1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [23, С. 66];
2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [26, С. 21];
3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов [16, С. 94] и др.
Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.
Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации родителей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.
Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [73, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями оценка текущих результатов, коррекция обучения анализ и заключительная оценка результатов.
В системе Н. А. Алексеева (2) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) реализация проекта (внедрение) оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).
Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.
Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [69, С. 156160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:
1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;
2) реализация и коррекция;
3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.
В. И. Гинецинский [46, С. 2425], обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:
1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;
2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;
3) построение конкретной педагогической системы (ПС 1);
4) построение педагогической системы (ПС 2) специального целевого назначения;
5) построение методики измерения параметров системы;
6) сравнение результатов измерения функционирования ПС 1 и ПС 2;
7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.
Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы (в нашем исследовании это может быть военно-социальная система); эксперимент как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель как схема предстоящего эмпирического обследования.
Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.
Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [144, С. 170175], по мнению исследователя функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «спецпроектов».
Некоторые авторы (16, 104, 157, 161), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы формулировка идей и выдвижение гипотез определение целей проектирования разработка критериев разработка вариантов и выбор наиболее эффективных разработка стратегической программы управления реализацией проекта определение условий и средств достижения целей реализация и корректировка проекта, оценка анализ и обобщение результатов оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.