Серия исследований творчества выдающихся отечественных музыкантов, в том числе пианистов, осуществлена в следующих трудах: В. Ю. Дельсона «Эмиль Гилельс» (1959) и «Генрих Нейгауз» (1966), Л. А. Баренбойма «Эмиль Гилельс» (1990), Л. Е. Гаккеля «Величие исполнительства: М. В. Юдина и В. В. Софроницкий» (1994), В. А. Могильницкого «Святослав Рихтер» (2000), Г. Б. Гордона «Эмиль Гилельс / За гранью мифа/» (2007); «Вспоминая Софроницкого» под ред. И. В. Никоновича и А. Скрябина (2008) и др.
Из работ зарубежных авторов, посвященных крупнейшим российским пианистам, следует, прежде всего, назвать воспоминания И. Гофмана об А. Г. Рубинштейне в его книге «Фортепианная игра» (перевод 1920 г.) и воспоминания Э. Зауэра о Н. Г. Рубинштейне в книге «Мой мир» (1901, перевод главы «Кто меня сделал музыкантом» 1976 г.), а также фрагменты, посвященные Т. Лешетицкому и А. Н. Есиповой в книге А. Шнабеля «Ты никогда не будешь пианистом!» (полный перевод 1999 г.); сюда же можно отнести книги Э. Ньюкомба «Leschetizky as I knew him» (1921), Арт. Рубинштейна «Мои годы» (1980) и Д. Дюбала «Вечера с Горовицем» (перевод 2002 г.). Широкую известность получила книга Б. Монсенжона «Рихтер. Дневники. Диалоги» (2002). Отличаются достаточной полнотой статьи, посвященные выдающимся российским педагогам-пианистам, в «The new Grove Dictionary of Music and Musicians».
Все эти труды объединяет то, что в них дается более или менее подробный анализ творческой деятельности выдающихся пианистов; при этом об их педагогической работе, если таковая имела место, говорится кратко, как об одном из ракурсов разнообразной деятельности; в других педагогическая деятельность раскрывается подробнее, однако и в них исследуются преимущественно вопросы фортепианной методики.
Попытка анализа деятельности крупнейших отечественных музыкантов с общепедагогических позиций предпринята в кандидатских диссертационных исследованиях Е. И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х 50-х гг. (Московская пианистическая школа) их принципы и методы преподавания» (1988), Л. Г. Суховой «Педагогические принципы Н. Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки» (1997), И. И. Мисаиловой «Прогрессивные идеи и методические принципы русских музыкантов второй половины ХIХ начала ХХ вв. как источник совершенствования системы современного общего музыкального образования» (1999), И. П. Марченко «Педагогическое наследие Г. Г. Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки» (1999). Анализу понятия «фортепианная школа» и способам его формирования у студентов-исполнителей посвящено исследование А. Б. Бородина (2007).
Еще один ракурс исследований отечественной фортепианной педагогики наметился в последней трети ХХ в. Это изучение собственно истории российской фортепианной педагогики и как явления, разворачивающегося в определенном социально-историческом контексте, и как суммы педагогических достижений крупных музыкантов. Работа в этом направлении начата В. А. Натансоном в его трудах «Прошлое русского пианизма (ХVIII начало ХIХ века)» (1960) и «Русские пианисты 40 50-х годов ХIХ века» (1962); продолжена Г. М. Цыпиным («Обучение игре на фортепиано», 1984) и А. Г. Масловским («Накануне открытия Московской консерватории (особенности становления инструментального музыкального образования в России в первой половине ХIХ века)», 1999). Интересен с точки зрения нашей проблемы также исторический аспект докторского исследования Е. Р. Сизовой «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования» (2010). В названных трудах освещается преимущественно период становления российской фортепианной педагогики в ХIХ в; данное направление работы требует продолжения.
Таким образом, можно отметить, что, несмотря на значительное количество трудов, посвященных различным аспектам российской фортепианной педагогики, целостное изучение историко-педагогического процесса в этой области пока не осуществлено. Опираясь на исследования перечисленных авторов, мы считаем необходимым начать эту работу и сделать обзор российской фортепианной педагогики за весь период ее существования начиная с предпосылок ее зарождения в начале ХIХ в. и до конца ХХ в., проследив ее развитие в социокультурном контексте, взаимосвязи с общепедагогической мыслью и практикой, а также произведя анализ основных составляющих педагогической деятельности выдающихся российских пианистов ХIХ и ХХ столетий.
1.2.2. Зарождение фортепианной педагогики в России
Понятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. значительно позднее возникновения аналогичного понятия в Западной Европе. Это было обусловлено объективными историческими причинами, в силу которых культурное развитие России в целом отставало от западноевропейского. Одним из результатов такого отставания явилось то, что светская музыкальная традиция не выросла из недр собственной, российской культуры, а была заимствована из европейской культуры. Заимствованы были и занимающие главенствующее положение в светской музыкальной традиции клавишные музыкальные инструменты предшественники фортепиано [137].
Клавесин проник в Россию в эпоху петровских реформ в конце ХVII в., но в то время широкого распространения не получил и существовал лишь как средство развлечения при дворе и в домах высшей знати. Только в последней трети ХVIII в. и в начале ХIХ в. клавесин и первые образцы фортепиано начали завоевывать признание в России. К этому времени клавирное искусство в Западной Европе уже переживало расцвет: были созданы произведения французских клавесинистов и английских верджиналистов, Д. Скарлатти, Г. -Ф. Генделя, И. С. Баха и его сыновей, Й. Гайдна и В.-А. Моцарта; в расцвете находилось фортепианное творчество Л. Бетховена, зарождался фортепианный романтизм. Все это обеспечивалось высоким уровнем фортепианной педагогики, позволявшим постоянно воспитывать новые поколения исполнителей и просвещенных любителей. На этом фоне Россия выглядела далекой фортепианной «провинцией»; ее отставание от исполнительских и педагогических достижений Европы казалось непреодолимым.
Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной музыкальной отрасли. Обусловлено это особой ролью фортепиано в музыкальном образовании.
Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Важно то, что универсальность не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения. Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г. М. Цыпин:
во-первых, многоголосие фортепиано дает ему более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений;
во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии, «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным;
в-третьих, исключительно широким развивающим потенциалом обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [140].
Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующие факторы:
относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более, содержать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях;
относительную простоту начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном, доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы и вкусы.
Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования.
Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования.
Таким образом, можно утверждать, что уровень развития фортепианной педагогики во многом определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс становления и развития фортепианной (клавирной) педагогики разворачивался плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с другой фактором ее повышения.