Первая детерминанта социально-экономическая, даже финансовая, и инфраструктурная неравномерность развития России, приводящая к «расслоению» единого когда-то в советское время «экономического пространства» России. Резкое повышение цен на энергоресурсы и тарифы на железнодорожно-транспортные услуги за годы экономических реформ последнего десятилетия в противовес действующему «инфраструктурному закону» экономического развития России, в том числе «закону энергостоимости» [203, С. 4052] породили процесс фрагментации экономического пространства. Это привело к понижению транспортной доступности высшей школы в Москве, С. Петербурге, Новосибирске, Воронеже, Екатеринбурге, Ростове-на-Дону и др. в наиболее крупных вузовских центрах для молодежи из «глубинки» России, особенно из сельских районов. По данным Я. М. Рощиной, например, Москва с позиции доступности высшей школы стала самым «закрытым городом» [177, С. 152]. 30 % потенциала высшей школы, таким образом, де-факто обслуживает 10 % населения России (если взять население Москвы и Московской области). Социологические измерения последних лет свидетельствуют, что 90 % выпускников школ хотят получить высшее образование в своем регионе [177, С. 155].
Вторая детерминанта сложившиеся экономические механизмы стратификации экономической доступности высшего образования в форме платности высшего образования, репетиторства, многочисленных форм подготовки абитуриентов для сдачи ЕГЭ и поступления в вузы (обеспечивающих преодоление разрыва между качеством подготовки выпускников в школах и нормативами качества подготовки, отраженными в требованиях к подготовке выпускников, предъявляемых вузами). При этом, экономические барьеры доступности высшего образования в «вузовских центрах» намного выше, чем в регионах. Более низкая цена как «промежуточных механизмов», обеспечивающих поступление абитуриентов в вузы, так и образования в высшей школе, в регионах, еще более усиливает потоки абитуриентов в свои, региональные вузы. «По доле затрат на образование», замечают Е. А. Омельченков, Н. В. Гончарова, Е. П. Лукьянова, «особо выделяются сельские жители» [177, С. 33]. Иными словами, выпускники сельских школ оказываются самыми ущемленными в своих правах на получение высшего образования. И именно региональные вузы, особенно в аграрных регионах, через сеть своих филиалов в сельских районах, а также крестьянские университеты [128, С. 921], призваны обеспечить выравнивание доступности высшего образования для выпускников сельских школ.
Третья детерминанта отражение императива выравнивания вузовской сети по регионам России (46) с тем, чтобы обеспечить развитие интеллектуального потенциала регионов как фактора постепенного выравнивания в будущем экономического развития России по регионально-географическому измерению.
Происходит постоянная диверсификация моделей вузовских систем и их миссии. Тенденция перманентной диверсификации вузовских систем и, в определенной мере, регионализация вузов, содержит минимум два проблемных аспекта. С одной стороны, она связана, прежде всего, с неспособностью государства содержать систему профессионального образования. С другой стороны, система профессионального образования не является эффективным институтом государства.
Основные проблемы высшего профессионального образования (ВПО) связаны с целым рядом внешних и внутренних причин, среди которых отсутствие финансирования, ущербное формирование негосударственного сектора ВПО, менталитет, структура и качество профессорско-преподавательских кадров, несоответствие существующего научно-образовательного потенциала вузов реалиям складывающейся социально-экономической системы и т.д. В данном месте изложения уместно привести данные В. Н. Галяпиной [52, С. 4249], полученные в результате исследования профессиональной идентичности преподавателей пяти российских вузов. Под профессиональной идентичностью автор понимает «осознание и переживание личностью своей принадлежности к профессиональной группе». Осуществленные ученым исследования выявили, что треть (32 %) преподавателей вузов испытывают безразличие, уязвленность, униженность при соотнесении со своей профессией. При этом 21,1 % преподавателей готовы сменить профессию на более оплачиваемую.
Основные проблемы высшего профессионального образования (ВПО) связаны с целым рядом внешних и внутренних причин, среди которых отсутствие финансирования, ущербное формирование негосударственного сектора ВПО, менталитет, структура и качество профессорско-преподавательских кадров, несоответствие существующего научно-образовательного потенциала вузов реалиям складывающейся социально-экономической системы и т.д. В данном месте изложения уместно привести данные В. Н. Галяпиной [52, С. 4249], полученные в результате исследования профессиональной идентичности преподавателей пяти российских вузов. Под профессиональной идентичностью автор понимает «осознание и переживание личностью своей принадлежности к профессиональной группе». Осуществленные ученым исследования выявили, что треть (32 %) преподавателей вузов испытывают безразличие, уязвленность, униженность при соотнесении со своей профессией. При этом 21,1 % преподавателей готовы сменить профессию на более оплачиваемую.
Четвертая детерминанта возможность применения к познанию и построению вузовской образовательной системы, как особого субъекта современной образовательной политики, методологии на основе оценки степени «открытости-закрытости» исследуемой «системы» и уровня развития общественно-государственного управления данной системой. Известно, что нет полностью «открытых» как и нет полностью «закрытых» систем, но, в настоящее время, вузовские системы являются более закрытыми, чем открытыми системами. Поэтому образовательная политика, как и экономическая, должна исходить из этого принципа и идентификация вузовской образовательной системы должна начинаться с идентификации степени «открытости-закрытости» с учетом тех негативных процессов в области доступности высшего образования, которые обусловлены социально-экономической стратификацией российского общества.
Такая «идентификация» поможет найти ответы на вопросы: какая часть воспроизводства кадрового потенциала (по специальностям) с учетом потребностей развития конкретного региона покрывается внутренними образовательными ресурсами, а какая внешними?, какие направления вузовско-образовательной кооперации необходимо развивать? Возрастание открытости вузовской системы позволит решить проблему разработки дифференцированных социальных нормативов качества образования для различных регионов России.
Пятая детерминанта заключается в формировании понимания того, что вуз по своей структурно-функциональной организации представляет собой систему и, следовательно, подчиняется системогенетическим законам (201): законам адекватности по сложности, разнообразию, неопределенности и системности; закону системного наследования (преемственности); закону инвариантности и цикличности развития; закону системного времени и гетерохронии (и вытекающего из него закона неравномерности развития и закона периодической кризисности в развитии систем) и др. «Законы адекватности» по отношению к эволюции вузовских образовательных систем приобретает специфическую «кальку» в виде «законов социо-, нацио-, этно-, государствоморфности образования». На региональном уровне, например, эти законы приобретают смысл соответствия региональных образовательных систем «морфности» регионов т.е. соответствия социальной, культурной, национально этнической, экономической «морфологии» региона. Региональные вузы несут в себе «печать» этой морфологической специфики и она отражается в структурах, в первую очередь в целевой и функциональной, управления внешним, системно-социальным качеством высшего образования.
Шестая детерминанта неоднозначное (чаще отрицательное или нейтральное) отношение преподавателей к всякого рода инновациям и модернизациям, что удлиняет время протекания кризисных процессов в вузовской системе. В данной связи, необходимо обратиться к некоторым мыслям Ф. Г. Кумбса, который анализируя кризис в образовании [122, С. 128], обратился к коллегам со словами, которые и сегодня сохраняют свою актуальность: «Нужно приложить все силы к тому, чтобы покончить с таким положением, когда всем и повсюду настойчиво внушается мысль о том, что все новое в образовании непременно будет второстепенным». Эти слова приобретают особое значение, когда речь идет о новых образовательных технологиях. Вслед за другими авторами (112, 115, 146 и др.) под понятием «технологии образования» мы понимаем всю совокупность форм, методов и средств, которые участвуют в учебном процессе и способствуют функционированию системы образования.
Когда обсуждаются перспективы внедрения новых технологий в учебный процесс вуза, то весьма актуальным представляется еще одно замечание Ф. Г. Кумбса, который еще в 60-х годах ХХ в. писал: «Если всю проблему свести к тому, стоит или не стоит использовать машины в качестве нового средства обучения, то это приведет к неправильной постановке вопроса. В действительности же речь идет о том, имеют ли право на существование те приемы и методы обучения, которые достались нам от прошлого, и соответствуют ли они сегодняшним нуждам образования, или, расставшись с некоторыми из них и взяв на вооружение нечто новое, можно было бы значительно улучшить положение дел. Короче говоря, нужно решить, представляется ли необходимым, желательным и возможным коренным образом изменить всю технологию, применяемую в обучении, и создать новую, единую систему преподавания и обучения, объединяющую в себе то лучшее, что можно взять из прошлого и настоящего, систему, способную на каждой ступени обучения дать наилучшие результаты» [122, С. 129].
Подытоживая анализ основных тенденций развития системы высшего профессионального образования и существующих противоречий, необходимо отметить, что в настоящее время в высшем образовании одновременно сосуществуют две дидактические модели функционалистская, которая рассматривается в работах А. Г. Асмолова, Л. В. Бабух, А. А. Марголис, В. Д. Щадрикова; и модель, сориентированная гуманистически. В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов прошлого (В. П. Вахтеров, В. К. Бехтерев, П. Ф. Кап-терев, П. Ф. Лесгафт, А. П. Нечаев, Л. И. Петражицкий, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский) и настоящего (Б. С. Гершунский, Н. С. Розов, И. Я. Лернер, П. Г. Щедровицкий, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.)