Я и мои коллеги, с которыми мы в последние годы занимаемся междисциплинарной разработкой этих вопросов, используем понятие «комплексная гуманитарная экспертиза»5. Ее предметом выступает реальное или возможное влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Слово «комплексная» здесь несколько избыточно, потому что гуманитарная экспертиза иной быть не может; однако оно в этом названии носит не столько уточняющую, сколько суггестивную функцию, способствуя лучшему укоренению идеи междисциплинарности в сознании потенциальных заказчиков-потребителей гуманитарной экспертизы.
Закономерности «точных» естественных наук связаны с определенными уровнями движения материи, в которых проявляются законы природы, жесткие причинно-следственные связи, служащие нам опорой, в частности, в таких видах предметной экспертизы как генетическая, баллистическая и т.п. В области гуманитарных наук таких однозначных связей практически нет. Во многом это связано с тем, что гуманитарные науки имеют дело с той реальностью, которая создана человеческим опытом, а она ничемжестко не обусловлена. Есть ли какая-то система причинных факторов, предопределивших то, что Толстой написал «Войну и мир»? Философ Михаил Эпштейн6 очень точно определяет область гуманитарных наук как область расходящихся дискурсов: гуманитарные науки имеют дело не с необходимым, а с возможным, и они описывают спектр возможностей, с которыми сталкивается человечество. Психология находится на грани естественных и гуманитарных наук, она, может быть, единственная наука, через которую проходит этот водораздел, поэтому она имеет дело и с тем и с другим. Педагогика же в большей степени наука о возможном, чем о необходимых причинно-следственных связях, в ней нет однозначных линейных закономерностей.
Основной для комплексной гуманитарной экспертизы в предлагаемом нами понимании, является определенная процедура получения знаний, процедура вывода. Главное в экспертизе это прежде всего методология или технология, отличающаяся и от исследования, и от тестирования, и от экзамена, и от проектирования. Естественно, она опирается на факты и на методики, но сами факты и методики не позволяют прийти к однозначным выводам.Как показали увенчанные Нобелевской премией исследования Д. Канемана, наличие всех необходимых сведений в подавляющем большинстве случаев не препятствует неправильным выводам7. Дело не в фактах, не в инструментах (например, психологических и педагогических тестах), а в том, каким образом сам эксперт с этими инструментами обращается. Заключения дают не тесты, а люди, которые применяют эти тесты; можно дать очень разные заключения по одним и тем же тестовым данным. Главная задача экспертизы относится к организации мышления эксперта: определить, что с чем связано, что является причиной чего, привели ли какие-то действия к каким-то эффектам или нет, приведут ли они в будущем все это в социальной (в том числе педагогической)практике задачи, не имеющие однозначного решения.
Отсюда следует, что комплексная гуманитарная экспертиза это очень важная, но трудная работа, которая требует от эксперта двух главных качеств. Первое толерантность к сложности и неопределенности, мужество искать ответы на вопросы, на которые нет однозначных ответов, не пытаясь искусственно упрощать реальность и видеть однозначность там, где ее нет. Еще Гераклит предостерегал больше двух тысяч лет тому назад: «Берегись, чтоб не стало сомненное несомненным». Второе дисциплинированность мышления, пошаговый способ анализа проблем. Известен способ решения нерешаемой задачи: разбить ее на последовательность решаемых. Возможно, обычная игра в шахматы может служить как неплохим предиктором способностей к экспертной работе, так и эффективным тренингом для экспертов.
Обучение экспертов, как показывает опыт, невозможно осуществить в стенах вуза у студентов еще не созрели те вопросы и запросы, на которые методология комплексной гуманитарной экспертизы может предложить ответы. Это обучение целесообразно исключительно в режиме повышения квалификации взрослых работающих людей, у которых уже сформировались те конкретные вопросы, на которые они ищут ответы; ответы же без вопросов неэффективны.
Таким образом, комплексная гуманитарная экспертиза предстает как способ получения научно обоснованных ответов на вопросы о реальном или возможном влиянии социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влиянии психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Ответы на эти вопросы неоднозначны и не могут быть выведены с помощью прямых дедуктивных умозаключений; их поиск требует высокой профессиональной компетентности в широком круге вопросов, относящихся к различным гуманитарным дисциплинам, системного мышления, толерантности к сложности и неопределенности и личной ответственности и профессионального мужества. Будем надеяться, что постепенно в областях, затрагивающих человека, комплексная гуманитарная экспертиза станет таким же привычным и обыденным делом, как сегодня им стала экспертиза экологическая, идея которой еще недавно была экзотической и чуть ли не контркультурной.
РАЗВИВАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Все, что мы несем детям и что может повлиять на их судьбу, подлежит проверке судом совести, согласно императиву: «Не вреди!». И здесь он должен быть строже, чем во врачевании
Г.С. Батищев
Действующие в школьной практике образовательные технологии консервативно устойчивы в профессиональном сознании современного учителя. Со времен К.Д. Ушинского педагоги следуют принципу: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»8. По результатам исследований ЮНЕСКО в 2005 году, установлено широкое использование распространенного в мировой практике педагогического приема: «Пиши мелом на доске и говори»9. Авторитетное мнение академика РАО Д.И. Фельдштейна подтверждает: «Все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой передача знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя, модель, дополненная в эпоху Просвещения Учебной книгой»10. Даже в годы перестроечных реформ в области образования массовый учитель продолжает работать в знаниево-дисциплинарной парадигме, придерживаясь технологии воздействия на ученика.
Реформа образования, проводимая в настоящее время в России, требует изменения педагогической культуры на уровне образовательных технологий, урока, школы, единого образовательного пространства и, конечно, личности учителя.
Наиболее ясная логика, позволяющая учителю провести профессиональный самоанализ, устанавливается, на наш взгляд, при выборе следующего набора параметров концептуальной модели, обосновывающей суть новой образовательной технологии:
цели развивающего образования;
новые смыслы деятельности субъектов образовательной практики;
методическая модель научного сопровождения развивающего образовательного процесса;
роль учителя, ученика, учебной книги, образовательной среды в развивающей школе;
способы общения субъектов в образовательном процессе;
способы приобретения и передачи знаний, духовно-нравственных ценностей;
образовательная технология (методы, приемы взаимодействия в системе отношений «Учитель Ученик Учебная книга»).
Именно эти профессионально-значимые критерии вызывают интерес учителя, желающего работать в инновационном режиме.
Выбранные параметры концептуальной модели образовательной технологии современного учителя реализуются при соблюдении следующих гуманистических подходов:
дифференциации образования, выстраиваемой в соответствии с личными склонностями и способностями учащихся, что позволяет не только быстро и с максимальной пользой реализовать себя в стремительно изменяющемся мире, но и сохранить при этом собственную индивидуальность;
демократизации образования, позволяющей рассматривать ученика как способного самостоятельно приобретать знания,а не только осваивать стандартный минимум государственных программ, самостоятельно формировать собственное мнение, выстраивать систему собственного самовыражения и признания и т.д.;
использовании щадящих технологий обучения и воспитания, позволяющих выйти на процесс непрерывного образования без изнурительного и однообразного труда;
оптимизации процессов обучения и воспитания при достижении максимальных результатов и минимальных затрат сил и времени (интерактивные формы и методы познания).
Выбор такой технологической модели для современного учителя непрост.
Под выбранные концептуальные параметры подведем действующую в практике образования технологическую модель и сравним ее с новой технологической моделью развивающего образования, разработанной и апробированной автором статьи в широкой педагогической практике.
Анализ концептуальных технологических моделей
Объем культурно-исторического знания, образовательные и нравственно-этические ценности, осваиваемые обучающимся, степень успешной социализации зависят от выбираемого учителем (школой) содержания вышеперечисленных концептуальных параметров технологических моделей образования либо обучения.
Уровень образовательных стратегий и технологий, их реализация зависят от общественных интересов, направленных на развитие систем школьного образования и профессионализма учителя. К сожалению, как показывает современная практика, общественный интерес направлен пока только на выбор лучшего из учителей, как в государственном масштабе (конкурсы НППО), так и в каждой семье, а не на массовую переориентацию профессионального сознания учителя на идеи развивающего образования.
В дисциплинарно-знаниевых технологических моделях поощряется стандартная учебная программа; оценка успешности содержит не только знаниевую составляющую, но и поведенческую; экзамены рассматриваются как главные средства для применения мер по поощрению и «наказанию» обучающегося; учитель выступает в роли влияющего, воздействующего, контролирующего и стимулирующего фактора процесса обучения, процесс обучения содержит большое количество неблагоприятных школьно-средовых факторов, влияющих на здоровье и ученика, и учителя. Работающие в данной модели учителя продолжают активно воздействовать на ученика, «писать мелом на доске», «излагать ясно»знания «сидящим напротив ученикам», требуя от ученика воспроизведения параграфов «Учебной книги», рассматривают ученика как «объект» в системе «субъект-объектных» отношений.