Как ни парадоксально, школа до сих пор остается одним из самых закрытых для общественного контроля социальных институтов. Происходящие в школе системные процессы весьма нечетко осознаются директорским корпусом и педагогическими коллективами, внимание которых сосредоточено, прежде всего, на формировании знаний учащихся в рамках школьных учебных предметов. Школа не имеет системы получения объективной информации о самой себе и, в этом смысле, лишена ключевого ресурса в принятии самостоятельных компетентных решений по вопросам своего развития. Вместе с тем, школа как организация представляет собой сложнейшую социальную систему, которая требует глубоко осознаваемого управления и целенаправленного,а не стихийного развития. Исследование процессов развития школы требует, в свою очередь, соответствующего методического арсенала и высокопрофессионального кадрового обеспечения. Только в последние годы появляются примеры психолого-социального анализа школьной действительности на основе экспертной методологии (С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).
Экспертная деятельность в образовании особый тип исследовательской деятельности, в котором объектом изучения выступает развивающаяся педагогическая практика. Перспективность использования экспертных методов в психологическом сопровождении (консультировании) развития школьных организаций обусловлена тем, что, во-первых, главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой, а не в получении нового знания, на что всегда ориентированы собственно научные исследования; во-вторых, экспертные методы, прежде всего, необходимы и используются именно там, где известные методологические алгоритмы не срабатывают или их вовсе не существует.
Экспертиза (от лат. expertus опытный) «исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.»12. Под экспертизой обычно понимают процедуру, при которой определяется соответствие данного явления некоторым известным эксперту нормам. Н.Г. Алексеев подчеркивает, что экспертиза может быть направлена, во-первых, на «установление качества продукта по характеристикам, для которых не существует объективно выбранного эталона», во-вторых,на «исполнение действия», то есть оценивается «уже завершенная деятельность, которая и должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам квалификация процессуальных моментов или аспектов действия»13. При этом экспертиза исполнения включает в себя экспертизу качества продукта как свою особую часть.
Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и выступает главным «инструментом» исследования.Именно этим экспертный метод принципиально отличается от диагностического метода, в котором основным инструментом является та или иная методика, а личность исследователя, наоборот, подлежит максимальному нивелированию. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, то метод экспертизы основывается на субъективном мнении эксперта. Специалист-эксперт после ознакомления с исследовательской проблемой принимает решение, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован. Метод экспертизы предполагает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых разных источников. Необходимым условием реализации функцийэкспертизы является соответствующая профессиональная позиция, занимаемая человеком, проводящим экспертизу. По замечанию И.С. Павлова, эта позиция предполагает, прежде всего, «усомнение и способность работать с очевидностью как с неоформленным материалом», а также «отстранение от собственных вкусовых установок»14.
Одним из ключевых требований к организации экспертного сообщества является коллегиальность, то есть создание экспертной группы из соответствующих независимых и компетентных лиц.И.С. Павлов подчеркивает, что субъектом экспертизы «может являться лишь позиционная группа или общность людей, но не конкретный человек». Коллегиальность необходима «при рефлексии первичного усомнения как механизма распредмечивания шаблонов». Коммуникация членов экспертной группы дает «шанс формированию принципиально нового онтологического видения, адекватного экспертируемому феномену и удовлетворяющего сообщество экспертов».
Существуют различные методы получения экспертных оценок. В одних с каждым экспертом работают отдельно, он даже не знает, кто еще является экспертом, а потому высказывает свое мнение независимо от авторитетов. В других экспертов собирают вместе с целью подготовки материалов для лиц, принимающих решения (руководителей), при этом эксперты обсуждают проблему друг с другом, учатся друг у друга, и неверные мнения отбрасываются. В одних методах число экспертов фиксировано и таково, чтобы статистические методы проверки согласованности мнений и затем их усреднения позволяли принимать обоснованные решения. В других число экспертов растет в процессе проведения экспертизы.
Перспективным направлением экспертной деятельности, которое характеризуется интенсивным развитием в России в последниедесятилетия, является гуманитарная экспертиза (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.В. Панина, Ф.С. Сафуанов, Г.Б. Степанова, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш и др.). Эта социальная технология позволяет получить ответ на «главный гуманитарный вопрос»: в какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития (С.Л. Братченко). Психологическая экспертиза, являясь одной из форм гуманитарной экспертизы, определяется как «специальная процедура оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей (запросом)»15.
Методология гуманитарной экспертизы представляется очень перспективной для анализа развивающего потенциала учебных программ и образовательных систем (Н.Н. Авдеева, Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура,В.В. Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Поддьяков, В.С. Собкин,А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).
Методология гуманитарной экспертизы представляется очень перспективной для анализа развивающего потенциала учебных программ и образовательных систем (Н.Н. Авдеева, Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура,В.В. Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Поддьяков, В.С. Собкин,А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).
Ю.В. Громыко говорит об «образовательно-антропологической» экспертизе как особом «виде интеллектуального искусства»,связанного, прежде всего, с оценкой последствий изменений, проводимых в школах. Важнейший момент гуманитарной экспертизы состоит в обязательном учете того, что меняется само антропологическое измерение практики образования, поскольку происходит изменение сознания и личности ребенка, педагога, управленца и ученого в образовании. Выделение антропологического измерения изменения практики образования сложная многодисциплинарная культурно-образовательная работа, позволяющая отслеживать, как различные процессы изменений влияют на организацию сознания и «архетипику» ребенка16. А.Н. Тубельскийсчитает, что «во многом только при помощи экспертизы можно установить социальную и психолого-педагогическую значимость образовательных проектов». В применении к проблемам развития школьных организаций экспертиза всегда носит гуманитарный, психолого-социальный характер.
Процедура экспертизы, согласно Закону об образовании, должна предшествовать получению образовательным учреждением аккредитации, то есть права выдавать свидетельства государственного образца об образовании. При этом определяется, не противоречат ли проектируемые или протекающие в школе процессы конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или проверяется состояние санитарно-гигиенического режима, или адекватность мер по охране безопасности детей. Тем не менее, как подчеркивается А.Н. Тубельским,предметом экспертизы должно являться не соответствие анализируемых результатов каким-либо нормам, а собственно процесс развития образовательного учреждения17. Экспертиза должна, прежде всего, определять наличие и характер такого процесса происходит ли движение в сторону изменения содержания, уклада, средств педагогической работы в школе и т.п.
Предметом экспертизы могут быть образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы (В.И. Слободчиков, И.С. Павлов и др.). Однако, по замечанию Ю.В. Громыко, такое разделение характеризует «предметы специализированной и предметизованной педагогической экспертной рефлексии, характерной для нормальной, устойчиво функционирующей образовательной практики. В тех же случаях, когда речь идет о развитии образования и постоянном построении его новых функций в обществе, новых образовательных институтов и новых профессиональных позиций необходимо выделять несформированные,открытые предметы экспертизы: функции образования в обществе, связь институтов образования с другими общественными системами, роль образования в формировании человеческого».
Ю.В. Громыко выделяет две наиболее принципиальные функции экспертной деятельности в сфере образования:
1) функция экспертной защиты системы образования и анализа последствий включения в практику тех или других нововведений;2)функция моделирования и проектно-конструкторского построения новой образовательной функции в системе образования.
Говоря о функциях экспертизы, И.С. Павлов выделяет: оценку, сравнение и проявление. Экспертиза социокультурных, в том числе образовательных, систем связана, прежде всего, с функцией «проявления», которая реализуется через анализ ситуации, учитывающей как социокультурые компоненты этой ситуации, так и субъективные устремления различных категорий участников этой ситуации. Анализ соотношений и связей между объективно протекающими в школе процессами и целенаправленным субъективным вмешательством в эти процессы становится важнейшим направлением деятельности эксперта. «Эффективность экспертизы в этом случае во многом зависит от точности воспроизведения структуры деятельности, ее соответствия той ситуации, в которой она осуществляется, а также целевым установкам участников деятельности и тому, что происходит в эмпирической действительности. Часто в образовательной деятельности такого соответствия не наблюдается, а цели достигаются лишь частично. При этом появляется масса побочных результатов, затрудняющих реализацию дальнейших, ранее запланированных, действий» (Павлов, 2005).