4. Принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии школы предусматривает определение различных вариантов дальнейшего развития школы, путем решения выявленных в ходе экспертизы проблем.
5. Принцип публичности и открытости экспертизы предусматривает заблаговременное ознакомление всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) с целями, задачами и программой экспертизы, а также открытость заседаний экспертной группы.
6. Принцип деятельностного характера экспертизы предусматривает непосредственный анализ самой педагогической деятельности, а не только различных школьных документов (концепций, планов, программ, результатов тестирования и т.д.).
Экспертиза школы должна обеспечивать «включение в анализ образовательного процесса, его организации, результатов и последствий множество образовательных и внеобразовательных разнопрофессиональных позиций», на основе которых формируется «комплексное полидисциплинарное многопозиционное общественное понимание» происходящих в школе процессов, которое всегда оказывается сложнее и глубже, чем понимание этих процессов руководителями и педагогическим коллективом самой школы (Громыко, 2005). При экспертной оценке школьных программ инновационного развития, наряду с рассмотрением их психолого-социальной направленности, «ведущими принципами (основаниями) экспертизы являются: реалистичность, реализуемость и управляемость программы. Критерии экспертирования определяются соответственно этим принципам и целям конкретной экспертизы» (Алексеев, 2005).
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать психолого-социальную экспертизу школы как направление гуманитарной экспертизы образования. Обобщенная цель такой экспертизы заключается в выявлении условий инновационного перехода организационно-образовательной (управленческо-педагогической) системы школы на оптимальную траекторию развития. Предметом психолого-социальной экспертизы выступает собственно процесс инновационного развития образовательного учреждения. Содержание экспертизы школы анализ характера деятельности различных субъектов образовательного процесса в различных условиях с точки зрения гуманитарного развивающего потенциала, а также оценка связей между различными компонентами системы с точки зрения их взаимной комплементарности. Могут быть выделены внешняя и внутренняя функции экспертизы. Внешняя функция связана с оценкой гуманистической направленности и социальной адекватности целей, вводимых в школе инноваций, а внутренняя с оценкой соответствия различных сторон жизнедеятельности школьной организации заявленным целям ее развития. Принципы проведения экспертизы школы должны обеспечивать ее демократичность и результативность.
Перед любой школой, которая всерьез думает о своем будущем, встает вопрос о путях ее стратегического развития. Даже если результаты образовательной деятельности с точки зрения общепринятых формальных показателей выглядят вполне достойно, приходит понимание, что для обеспечения стабильного долгосрочного развития учреждения необходимо создавать (совершенствовать) организационно-педагогическую систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал коллектива на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей каждого школьника, сохраняя в то же время школу как единый организм, максимально устойчивый с одной стороны и максимально мобильный с другой. Для разработки эффективных образовательных систем и консультирования педагогического коллектива по вопросам их совершенствования и развития школы обычно приглашают к сотрудничеству ученых.
В настоящее время в системе школьного образования сформировался институт научных руководителей, функция которых, как представляется на первый взгляд, заключается в консультировании управления процессами инновационного развития школ. По сложившейся традиции на базе многих российских школ функционируют те или иные экспериментальные площадки, на которых под руководством научных руководителей ведется соответствующая экспериментальная деятельность, направленная на проверку эффективности различных педагогических инноваций. Как правило, эти инновации затрагивают определенную образовательную область (эстетическое, экологическое, языковое, математическое образование и т.п.), ступень или сферу образования (начальное, дополнительное, профильное образование, предпрофессиональная подготовка учащихся и т.п.), а также могут быть направлены на поиск решения какой-либо значимой педагогической проблемы (содержание, методы образования, здоровье, толерантность, социализация учащихся и т.п.). Нередко встречаются школы, в которых параллельно работает несколько экспериментальных площадок, у каждой из которых есть свой научный руководитель. Очевидно, что педагогические инновации, осуществляемые на базе экспериментальных площадок, носят проблемно-центрированный, локальный (с точки зрения школы как целостной системы) характер. Соответственно, деятельность научных руководителей ограничивается научно-методическим руководством педагогами-экспериментаторами в рамках своих площадок и по существу не затрагивает системных вопросов организационного развития школы.
Ключевое противоречие стихийного инновационного развития школ заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, поэтому попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается ситуация по существу абсурдная: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.
Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Вместе с тем, как уже отмечалось нами в предыдущих разделах, наименьшей «единицей» внедрения педагогических инноваций является школьная организация, то есть любые локальные инновации могут быть эффективными только в контексте соответствующих изменений всей организационно-образовательной системы школы. «Отдельные нововведения вплетаются в ткань всего процесса преобразований, который определяет их смысл. При этом инновации, закрепляясь, переходят в традиции, культуру организации. С этой точки зрения изменения не единичны или не ограничены определенной частью школы. Они часть продолжающегося процесса развития образования в школе в целом.Процессы перемен в школах не следует рассматривать (как это по привычке делалось в прошлом) как единичные события, которые после их проведения автоматически приведут к определенным улучшениям. Если предположить, что развитие образования в школах есть продолжающийся процесс, тогда осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики»20. Более того, сама необходимость тех или иных локальных инноваций определяется общей стратегией развития школьной организации, а не наоборот.
Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Вместе с тем, как уже отмечалось нами в предыдущих разделах, наименьшей «единицей» внедрения педагогических инноваций является школьная организация, то есть любые локальные инновации могут быть эффективными только в контексте соответствующих изменений всей организационно-образовательной системы школы. «Отдельные нововведения вплетаются в ткань всего процесса преобразований, который определяет их смысл. При этом инновации, закрепляясь, переходят в традиции, культуру организации. С этой точки зрения изменения не единичны или не ограничены определенной частью школы. Они часть продолжающегося процесса развития образования в школе в целом.Процессы перемен в школах не следует рассматривать (как это по привычке делалось в прошлом) как единичные события, которые после их проведения автоматически приведут к определенным улучшениям. Если предположить, что развитие образования в школах есть продолжающийся процесс, тогда осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики»20. Более того, сама необходимость тех или иных локальных инноваций определяется общей стратегией развития школьной организации, а не наоборот.
Безусловно, руководители школ в той или иной степени пытаются анализировать влияния инноваций на целостное развитие своих образовательных систем, однако им, как правило, не хватает для этого ни специальной профессиональной подготовленности, ни (что существенно важнее) соответствующего экспертно-проектного стиля мышления. Н.Г. Алексеев указывает на острую необходимость «профессионального развития субъектов инновационной деятельности, которое, прежде всего, связано с формированием у них методологической, проектной и исследовательской культуры».
Опыт лучших отечественных и зарубежных школ свидетельствует о тенденции введения в практику новых форм труда. Ю.В. Крупнов подчеркивает, что на сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и в мире. Среди таких новых перспективных функциональных позиций выделяются, в частности, концептолог, образовательный аналитик и проектный консультант21.
Разработка стратегии развития школы, проектирование эффективных механизмов внедрения соответствующих инноваций, консультирование управления инновационными процессами особые функции в образовательном сообществе, для выполнения которых все чаще привлекаются сотрудники научных учреждений.Инновационная деятельность требует в большинстве случаев научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педагогических работников.Приглашая ученого, школа в большинстве случаев ожидает от него помощи в решении конкретных проблем. Он в силах помочь осмыслить ситуацию, на основе имеющихся закономерностей оказать помощь в поисках путей решения возникшей проблемы. Таких специалистов называют научными консультантами.