Объектом педагогической деятельности на основе личностно-гуманного подхода является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, с. 60].
Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В.Д., Иванова Е.В., Иванова А.В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].
Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В.Д., Иванова Е.В., Иванова А.В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].
Изложенная выше система понятий позволяет дать характеристику телесного воспитания и ввести соответствующее понятие.
1.10. Понятие телесного воспитания
Формирование телесной культуры в процессе социокультурной модификации тела человека происходит под воздействием двух факторов.
Первый фактор стихийное (спонтанное, ненамеренное) воздействие социальной среды (например, профессии человека, условий его труда, отдыха, учебы, жилья и т. д.).
Второй фактор сознательная, целенаправленная деятельность по формированию, коррекции и совершенствования тех или иных параметров (физической подготовленности, здоровья, телосложения и др.) тела человека. Создаются разнообразные специализированные социокультурные телесные практики, чтобы придать телу (тем или иным его параметрам) желаемый облик, тем более, что стихийное воздействие на него социальной среды может быть не только позитивным, но и негативным. Важное место в структуре данной деятельности занимает педагогическая деятельность. «На протяжении развития человечества создавались специализированные социокультурные практики по преобразованию телесно-двигательных качеств человека: афинская и спартанская системы физического воспитания; рыцарская система военно-физической подготовки; немецкая, шведская, сокольская системы гимнастики; йога; ушу; цигун и т. д.» [Мухамитянов, 2008, с. 11]. Б.В. Марков, характеризуя процесс «всесторонней культивации тела», к числу средств культивирования телесности, управления телом относит «практики дрессуры и дисциплины тела», подвижные игры и танцы, раскраску и татуировку, выработку манер и жестов, контроль над аффектами, телесные наказания, диету и т. д. [Марков, 1999, с. 1415].
В содержательном плане можно выделить следующие существенные характеристики этой педагогической деятельности.
Во-первых, она имеет специфическую целевую установку: формирование и совершенствование тела человека, его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т. д., т. е. телесной (соматической, физической) культуры. Этим данная разновидность педагогической деятельности отличается от других форм этой деятельности, имеющих целью формирование и коррекцию других параметров человека, его личностных качеств (например, интеллекта, нравственных норм поведения, форм общения и т. д.), элементов культуры.
Во-первых, она имеет специфическую целевую установку: формирование и совершенствование тела человека, его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т. д., т. е. телесной (соматической, физической) культуры. Этим данная разновидность педагогической деятельности отличается от других форм этой деятельности, имеющих целью формирование и коррекцию других параметров человека, его личностных качеств (например, интеллекта, нравственных норм поведения, форм общения и т. д.), элементов культуры.
Во-вторых, к числу ее важных особенностей относятся также используемые средства: физические упражнения, спортивная деятельность, туризм, рациональный режим труда, отдыха, питания, естественные силы природы и т. п. (см. ниже). Этим данная педагогическая деятельность отличается от других видов сознательного, целенаправленного воздействия на тело человека, предусматривающих использование иных средств (допустим, хирургических или средств генной инженерии).
В терминологическом плане при анализе педагогической деятельности как элемента процесса социокультурной модификации тела человека, возникают существенные трудности.
В научных публикациях (как отечественных, так и зарубежных) эту деятельность чаще всего называют «физическим воспитанием».
Но нередко термину «физическое воспитание» придается иное значение, связанное с другой интерпретацией соответствующего понятия. А именно, физическое воспитание рассматривается как сознательная целенаправленная деятельность по использованию лишь одного средства особых форм двигательной активности (физических упражнений, «физкультуры», «физкультурной деятельности»), но не только для физического совершенствования, а и других социокультурных задач [см., например: Николаев, 1998б, С. 135; Решетнева, 2007а, С. 333; Kunicki, 1984, р. 36]. Такое двойственное понимание физического воспитания во многом связано с тем, что оно трактуется как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование физической культуры, а последняя, как отмечено выше (см. 1.1), понимается неоднозначно.
В данной ситуации вновь возникает потребность в применении логической процедуры экспликации понятий, дополняемой авторской технологией введения понятий.
Применительно к обсуждаемой проблеме такой логико-методологический подход предполагает:
1) сохранение термина «физическое воспитание» в понятийном аппарате общей теории комплексного физического воспитания, так как этот термин прочно закрепился в научной терминологии;
2) устранение его аморфности, неопределенности и многозначности путем уточнения и придания строго однозначного значения;
3) введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются другие значения термина (понятия) «физическое воспитание».
В соответствии с этой процедурой в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания термин «физическое воспитание» сохраняется, но используется для обозначения только той педагогической деятельности, которая связана с процессом социокультурной модификации тела человека и ориентирована на формирование телесной (соматической, физической) культуры.