Итак, вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Развитие научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, включался только в средние учебные заведения. В начальные классы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 6070-е гг. XIX в. устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит в учебные книги для начальной школы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), но уже в конце XIX начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно снижает интерес к ним на уроке, и этот факт не устраивает сторонников традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский, Ц. П. Балталон). Но к использованию необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский, А. В. Оксёнов), они не получили своего развития. В свою очередь народная педагогика, бытующая с древних времен в устном предании, в XX в. уже не могла иметь определяющего значения в воспитании народа внутри данной субкультуры. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с современной цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. На смену ей пришла мораль гражданская, трактующая нормы нравственности со светских позиций. Россию уже потрясали мощные политические движения, которые повлекли и серьёзные изменения в образовательной сфере.
Советская фольклористика характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко замалчивались, преуменьшались или отрицались. Тем не менее, в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садовникова и другие). Появляются направления исследования, которые определили современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп); историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте (Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев); структурно-семиотическое, устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов).
Учителя начинают работу в новых послереволюционных условиях. Трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В новых учебных программах в качестве основного метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления данной работы. В «Примерной программе единой трудовой школы 1 ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвящённый изучению родного языка в первой пятой группах, занимает всего две страницы, в первой группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок.
Во второй пятой группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями». Следовательно, учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала и приемов его использования. Достаточно свободной остается внеклассная работа. В ответ на примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих уточнённых и конкретизированных вариантов программ трудовой школы. В программе для школ 1 ступени Владимирской губернии (1922), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, говорится о том, что Наркомпрос, реформируя школьное образование и разработав программы, которые «в большинстве случаев предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [21, с. 3], прежде всего экономические и кадровые, привело к необходимости разработки программы с учетом местных условий. На изучение родного языка отводится 5 часов в неделю, интересно, что раздел по родному языку [21, с. 1120] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике). Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения является одним из актуальных, и в этой программе он распределяется по темам, связанным со становлением детского мировоззрения «Ребенок и семья», «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и Вселенная» и подобным. Уделяется внимание и сказкам, как «замечательному» материалу для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на первый и второй годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам, например, в разделе «Ребенок и семья» сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко»; в разделе «Ребенок и животные» «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух»; в разделе «Ребенок и растения» «Война грибов». Скорее всего, эти сказки изучались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы оставляют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушинского, А. Я. Острогорского, В. П. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой. В программах 1 ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Губотнароба (1922), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий, должен занять в школе широкое и почётное место» [23, с. 5]. Делается акцент на чтении художественной литературы: на первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но, начиная с третьего класса, фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.
Учителя начинают работу в новых послереволюционных условиях. Трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В новых учебных программах в качестве основного метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления данной работы. В «Примерной программе единой трудовой школы 1 ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвящённый изучению родного языка в первой пятой группах, занимает всего две страницы, в первой группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок.
Во второй пятой группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями». Следовательно, учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала и приемов его использования. Достаточно свободной остается внеклассная работа. В ответ на примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих уточнённых и конкретизированных вариантов программ трудовой школы. В программе для школ 1 ступени Владимирской губернии (1922), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, говорится о том, что Наркомпрос, реформируя школьное образование и разработав программы, которые «в большинстве случаев предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [21, с. 3], прежде всего экономические и кадровые, привело к необходимости разработки программы с учетом местных условий. На изучение родного языка отводится 5 часов в неделю, интересно, что раздел по родному языку [21, с. 1120] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике). Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения является одним из актуальных, и в этой программе он распределяется по темам, связанным со становлением детского мировоззрения «Ребенок и семья», «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и Вселенная» и подобным. Уделяется внимание и сказкам, как «замечательному» материалу для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на первый и второй годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам, например, в разделе «Ребенок и семья» сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко»; в разделе «Ребенок и животные» «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух»; в разделе «Ребенок и растения» «Война грибов». Скорее всего, эти сказки изучались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы оставляют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушинского, А. Я. Острогорского, В. П. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой. В программах 1 ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Губотнароба (1922), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий, должен занять в школе широкое и почётное место» [23, с. 5]. Делается акцент на чтении художественной литературы: на первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но, начиная с третьего класса, фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.
В 1923 г. выходят «Новые программы единой трудовой школы», утверждённые коллегией Наркомпроса. Раздел по русскому языку идет последним среди учебных программ, а основную часть программы занимает описание принципов трудовой школы. Материал по чтению для 1-ой ступени не оговаривается, но рекомендуются учебные хрестоматии, среди них специально подготовленная «Книга для чтения» Л. Н. Толстого, содержащая восемь сказок, далеких от подлинно фольклорных текстов. В окончательном виде утверждённые научно-педагогической с екцией ГУС «Программы единой трудовой школы» появляют ся в 1927 г., сопровождаются обстоятельными методическими записками, но раздел по русскому языку вновь небольшой семь страниц. (Для сравнения: программа по труду располагается на семидесяти шести страницах). Читательские умения немного затронуты в разделе «Устная речь», упоминаются литературные жанры, которым «придаётся большое значение»: басня, стихотворение, рассказ, статья. Об устном народном творчестве нет даже упоминания. В списках рекомендованных учебников книги по чтению делились на городской и сельский варианты, на первый план выдвигалось чтение познавательных статей об окружающем мире (для того, чтобы, по определению Н. К. Крупской, «марксистски охватить современность») и трудовых подвигах. Фольклора было очень мало, как художественный материал он, конечно, не рассматривается.
Таким образом, комплексные программы единой трудовой школы 1 ступени 20-х начала 30-х гг. нарушали систематичность изучения родного языка. Уроки чтения были лишь приложением в решении генеральных задач трудового воспитания, иллюстрацией обществоведческих вопросов. В качестве учебного материала использовались по преимуществу адаптированные тексты и познавательные статьи, но дореволюционные достижения в области объяснительного и воспитательного чтения по инерции также имели место быть. Вопреки подобным программам методика чтения продолжала в это время обогащаться новыми теоретико-практическими исследованиями, связанными с работой над художественным произведением, но проблемы фольклора интересуют методистов менее всего. С. И. Абакумов для своих замечательных уроков творческого чтения использовал статьи, рассказы, стихи, П. О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с детской книгой» (1932) много внимания уделяет беглости чтения, работе над пониманием прочитанного и значительной роли коллектива в этой деятельности, приводится очень много интересных приёмов организации детского чтения книг и газет, но вопросы изучения художественной литературы и фольклора не затрагиваются, как наименее актуальные. В это же время продолжают свои исследования такие талантливые методисты литературы, как М. А. Рыбникова, В. В. Голубков и другие, но их разыскания не имели прямого отношения к начальной школе.