Что касается развития внимания, то оно осуществляется в направлении от непроизвольного к произвольному и от непосредственного к опосредствованному. В дошкольном возрасте преобладает непроизвольное (а следовательно, и непосредственное) внимание.
Одним из наиболее важных для дошкольников, с нашей точки зрения, является процесс развития воображения . Благодаря появлению воображения меняется вся жизнь ребенка. Если раньше его поведение определялось объективной ситуацией, в которой он находился, то теперь образ воображения позволяет дошкольнику выходить за ее пределы. Примером проявления воображения является игровая деятельность детей, компонентом которой выступает мнимая ситуация. В ней одни объекты и способы действия с ними заменяются другими, хотя содержание самого действия при этом сохраняется. Характерный пример приводит А.Н. Леонтьев. Он описывает ситуацию, в которой ребенок скачет на палке, изображая катание на лошади. Дошкольник не знает реального способа катания на лошади, но в то же время относит свое действие именно к ситуации с лошадью. Другими словами, мы сталкиваемся с особой функцией воображения, когда ребенок действует в его пространстве, поскольку сама реальность остается для него загадочной. Функция заместителя переносится на замещаемое.
То же самое происходит и в ситуации неопределенности, в которой ребенок не знает, как себя вести. Чтобы справиться с ней, он обращается к символу, к образу воображения. Дошкольнику непонятны очень многие стороны окружающего мира. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, в которой родитель наказывает дошкольника. Близкий взрослый является для малыша безусловно положительным человеком, а потому отрицательные эмоции, которые возникают в результате действий родителей, далеко не сразу принимаются ребенком. Для того чтобы защитить свое сознание от нежелательных переживаний, дошкольник прибегает к помощи воображения и создает образ, выступающий носителем тех негативных эмоциональных переживаний, которые вызвал взрослый (например, образ Бабы-яги, злого волшебника и т.д.). В результате ребенок не только «защищает» образ ласкового родителя, но и включает последнего в борьбу с отрицательным образом воображения. Таким образом, дошкольник преодолевает неблагоприятные эмоциональные переживания, а взрослый, помогая ему в этом, избегает серьезных межличностных конфликтов, на которые он был бы обречен в подобной ситуации при общении с ребенком раннего возраста.
Более того, взрослый может помочь ребенку создать символический образ неопределенной ситуации, чтобы снять связанное с ней напряжение. Например, известно, что дошкольник может испытывать неприятные переживания при укладывании спать, поскольку эта ситуация выступает для него не только как ситуация расставания со взрослым, но и как ситуация перехода в другое состояние сон, в котором ребенок не может управлять рождающимися в сознании представлениями. В связи с этим взрослым рекомендуется подготавливать ребенка ко сну, устанавливая определенную последовательность действий. Для этого сначала следует обозначить начало этого процесса, например, сказав ребенку: «Ну все, пора спать»; затем организовать приятное для малыша занятие, способное успокоить его и подготовить ко сну. После этого наступает финальная часть, в ходе которой взрослый может, например, поцеловать ребенка и сказать: «Спокойной ночи!» Понятно, что эта последовательность действий напрямую никак не связана с процессом сна, но тем не менее она выводит ребенка из ситуации активного бодрствования через символические действия.
Эти примеры показывают, что именно символические формы поведения позволяют дошкольнику обрести известную стабильность мировоззрения. Этим объясняется и тот факт, что, например, сам ребенок стремится очень жестко удерживать структуру символических действий и чутко реагирует на ее изменения (в случае, например, если на ночь не была прочитана сказка или мама не пожелала ему спокойной ночи). Способность ребенка создавать эмоционально насыщенные образы ситуаций связана с развитием воображения. Воображение лежит в основе творчества, поэтому те механизмы, которые помогают ребенку создавать и раскрывать воображаемые образы, в дальнейшем применяются в реальной жизни и могут быть весьма продуктивны.
Как справедливо отмечала О.М. Дьяченко, может показаться странным, что мы говорим о необходимости развития у детей воображения ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Однако, как показали эксперименты, проведенные под руководством О.М. Дьяченко, задача придумать историю вызывает у детей значительные трудности. Дошкольники либо откажутся от выполнения этого задания, либо подойдут к нему традиционно: ограничатся незначительными изменениями в сюжете уже известной им сказки или попросту начнут пересказывать услышанную историю. Вот почему мы можем говорить о развитии воображения, которое охватывает три этапа.
На первом этапе (34 года) детям становится доступно такое действие воображения (то есть построение воображаемого образа), как опредмечивание. Оно заключается в создании образа на основе какого-либо элемента, который выступает в качестве ключевого, задающего содержание образа. Например, если нарисовать на листе бумаги круг и предложить детям «превратить его во что угодно», то большинство из них будет воспринимать круг в качестве основной фигуры и построение образа воображения будет сведено к дорисовыванию круга. Малыши могут дополнить круг лучами и тогда он превратится в солнце, веревочкой и в этом случае он станет воздушным шариком и т.д. К концу четвертого года жизни существенно повышается детализация изображения, однако опредмечивание (способ создания образа воображения) и отсутствие планирования являются характерными чертами на протяжении всего первого этапа.
На втором этапе (45 лет) ребенок осваивает планирование, которое носит ступенчатый характер: дошкольник планирует первый шаг, выполняет действия, видит результат и на его основе планирует следующий шаг (например, «сейчас я нарисую крышу, а потом дым, а потом облака» и т.д.). Кроме того, если предложить детям этого возраста дорисовать фигуру, большинство из них не ограничится изображением одного объекта, а придумает сюжет с несколькими объектами. В этом возрасте ребенок нацелен, в первую очередь, на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Поэтому целый ряд исследователей отмечают снижение уровня продуктивного воображения. На данном этапе основным средством создания образов воображения, как и у детей более младшего возраста, является опредмечивающий образ.
На третьем этапе развития воображения (67 лет) ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ воображения начинает строиться способом «включения», когда исходный элемент выступает в качестве второстепенного (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). Кроме того, на данном этапе впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий составить план их выполнения и последовательно реализовать его, нередко корректируя по ходу осуществления.
На втором этапе (45 лет) ребенок осваивает планирование, которое носит ступенчатый характер: дошкольник планирует первый шаг, выполняет действия, видит результат и на его основе планирует следующий шаг (например, «сейчас я нарисую крышу, а потом дым, а потом облака» и т.д.). Кроме того, если предложить детям этого возраста дорисовать фигуру, большинство из них не ограничится изображением одного объекта, а придумает сюжет с несколькими объектами. В этом возрасте ребенок нацелен, в первую очередь, на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Поэтому целый ряд исследователей отмечают снижение уровня продуктивного воображения. На данном этапе основным средством создания образов воображения, как и у детей более младшего возраста, является опредмечивающий образ.
На третьем этапе развития воображения (67 лет) ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ воображения начинает строиться способом «включения», когда исходный элемент выступает в качестве второстепенного (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). Кроме того, на данном этапе впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий составить план их выполнения и последовательно реализовать его, нередко корректируя по ходу осуществления.
Если говорить о развитии мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте, то в первую очередь необходимо указать на работы Ж. Пиаже. С его точки зрения, ребенок изначально не ориентирован на окружающий мир, а полностью поглощен собственными потребностями. Он словно не видит окружающих, их желаний, потребностей. Так, например, дошкольник полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Естественность поведения детей-дошкольников объясняется не столько недостаточно развитым детским интеллектом, сколько неумением посмотреть на ситуацию и собственные действия именно с позиции окружающих людей. Эту особенность психики детей демонстрирует эксперимент Ж.Пиаже, в котором дошкольникам предлагалось ответить на вопрос о том, как те же самые объекты, что находятся перед ними, видит кукла, сидящая сбоку, и кукла, находящаяся напротив них. Для этого детям нужно было выбрать фотографии предметов, соответствующие, по их мнению, «видению» куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Этот феномен, получивший название эгоцентризма, Ж.Пиаже объяснял центрацией сознания на каком-либо одном свойстве объекта и игнорировании других его качеств.