Библиография
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Выступление в прениях по докладу Л.В.Щербы «О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета»//М.С.Лапатухин. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. М., 1960.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2-х т. М., 1963.
Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию.Вопросы педагогической психологии//Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М.;Л., 1946.
Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы//Вопросы психологии, 1. 1997.
Возрастные особенности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления//Вопросы философии, 4. 1977.
Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992.
Григорьев В.П. И.А.Бодуэн де Куртенэ и интерлингвистика//И.А.Бодуэн де Куртенэ (к 30-летию со дня смерти). М., 1960.
Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
Леонтьев А.А. И.А.Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке//Русский язык в школе, 2. 1965. а.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вопросы психологии понимания//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969 а.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969 а.
Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.
Наумова Т.Н. Психологически ориентированные синтаксические теории в русской и советской лингвистике. Саратов, 1990.
Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. Изд. 2. СПб., 1912.
Чистович Л.А., Клаас Ю.А., Кузьмин Ю.И. Текущее распознавание звуков речи//Вопросы психологии, 6. 1962.
Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. СПб., 1912.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопросы психологии, 5. 1956.
Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.
Якобсон Р. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности//Язык и бессознательное. М., 1996.
Якубинский Л.П. Избранные работы/Язык и его функционирование. М., 1986.
Anderson J.B. The Architecture of Cognition. Cambridge (Mass.), 1983.
Critical Language Awareness//N.Fairclough (ed.). London, 1992.
Dufva H. , Lahteenmaki M. What people know about language: A dialogical view//Zeitschrift fьr Fremdsprachenforschung, 7(2). 1996.
Gombert J.E. Metalinguistic Development. New York, 1992.
Hawkins E. Awareness of language: An Introduction. Cambridge, 1984.
Rommetveit R. Sprеk, tanke og kommunikasjon. Oslo, 1972.
Saporta S. Relations between psychological and linguistic units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.
Глава 9. Психолингвистика развития
Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомским, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж.Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.
Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» ( Katz , 1966, p.269), а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.
Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «врожденное предрасположение выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» ( Chomsky , 1965, p. 25).
Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (O). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» ( McNeill , 1966, p. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности» ( там же , с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения «субъект предикат», «предикат объект», «определение определяемое» и некоторые другие (см. также McNeill , 1970).
Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.
Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления «социальный биологический», вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно см. (А.Н.Леонтьев, 1965), а применительно к языку ( Леонтьев , 1970).
Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: «Как компетентность в языке [языковая способность Авт. ], так и «применения» языка [языковая активность Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.
Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими Вот почему «глубинные синтаксические структуры» следует считать отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» ( Лурия , 1975, с.148; см. также Лурия , 1979; Курманбаев , 1975).
Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций, изложенных здесь словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (например, Шахнарович , 1987; Шахнарович и Юрьева , 1990; Шахнарович и Лендел , 1978) и Н.В.Уфимцевой (например, 1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н.Хомскому) позиции так: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис , 1986; Steinberg , 1993; List , 1981). Даже ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер ( Слобин и Грин , 1976; Bever , 1970) в 1970 1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).
Онтогенез языковой способности это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка [44] , процесса поэтапно развивающегося; с другой процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.
Развитие речи ребенка до 3-х лет. «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением», говорил В. Фон Гумбольдт ( Humboldt , 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.