Третий подпериод это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова и наконец их находит. Р.Е.Левина описывает такие «поиски» у одного ребенка: «Слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик» ( там же , с.29) [46] .
Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее.
Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложений. Их открыла публикация Мартина Брэйна ( Braine , 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой ( Brown , 1973): именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих крупнейших психолингвиста, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger , 1971) и супруги Кларк ( Clark & Clark , 1977), заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний [47] , в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию П.Менюк ( Menyuk , 1971), Л.Блум ( Bloom , 1970) [48] и др. Близок к этой теории и Д.Слобин. Работы сторонников и противников генеративного подхода собраны во множестве сборников и хрестоматий (см. Genesis , 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors, 1971; Child Language, 1971; Studies of Child, 1973; Readings in Language, 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974).
В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения «взрослой» речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под «взрослым» углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и предиката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?
Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические «универсалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье» ( Боскис и Морозова , 1939, с.18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета орудия действия: топор, рубить ; предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами ( чистый чистить чисто; храбрец храбрый) ;в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие ( доить молоко) , действия и предмета, обозначающего место действия ( мыться баня)» ( Понгильская , 1952, с.16).
В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99 100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но «исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» ( там же , с.8 9). Отсюда видно, что для глухонемых «предметность» это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней «глаголы представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие Синее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.» ( Левина , 1936, с.53).
Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения «генеративистов», но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции.
Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. Уже И.А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: «Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение Различия отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» ( Bloom , 1970, p.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование В.Дингуолла и Г.Тьюникс ( Dingwall & Tuniks , 1973), показавшее подобное же различие стратегий на очень большом экспериментальном материале [49] . Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальной генерализации», с представителями «гарвардской школы» Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом ( Braine , 1963; Bever , Fodor , Weksel , 1965): нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения «экстенсивная», примерно отвечающая «контекстуальной генерализации» М.Брэйна.
Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии).
Дальнейшее развитие детской речи. По этому вопросу собрано огромное число экспериментальных материалов, хорошо суммированных в уже не раз упоминавшейся книге супругов Кларк. Своего рода классикой здесь считается монография Кэрол Чамски (Хомски) ( Chomsky , 1969). Но нам представляются гораздо более интересными работы Ханнелоры Гримм и близких к ней других немецких ученых и М.Р.Львова, хотя они не получили столь широкого распространения ( Grimm , 1976 1977; Spracherwerbvon 6 bis 16, 1978; Львов , 1978 1979). Одна из основных линий исследований Х.Гримм связана с эволюцией функций детских высказываний, трактуемых в духе лингвистической прагматики. Вообще проблема функций высказывания и его контекстной и ситуативной связанности (и несвязанности) является одной из важнейших проблем исследования детской речи (см. Леонтьев , 1974, с.315 317).
Мы не останавливались в этой главе на огромном числе других теоретических проблем, возникающих при исследованиях речевого развития, и на огромном числе публикаций по детской речи. Достаточно сказать главное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди.
Библиография
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 2.
Боскис Р.М., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи у глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых, 7 (10). М., 1939.
Курманбаев Н.М. Заметки о картазианских основаниях генеративной лингвистики//Вопросы языкознания, 4. 1975.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
Леонтьев А.А. Социальное и естественное в семиотике//Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.
Мы не останавливались в этой главе на огромном числе других теоретических проблем, возникающих при исследованиях речевого развития, и на огромном числе публикаций по детской речи. Достаточно сказать главное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди.
Библиография
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 2.
Боскис Р.М., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи у глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых, 7 (10). М., 1939.
Курманбаев Н.М. Заметки о картазианских основаниях генеративной лингвистики//Вопросы языкознания, 4. 1975.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
Леонтьев А.А. Социальное и естественное в семиотике//Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.
Леонтьев А.А . Исследования детской речи//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.2. М., 1965.
Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике//Вопросы философии, 4. 1975.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 1 2. М., 1978 1979.
Марголис Дж. Личность и сознание. М., 1986.
Понгильская А.Ф . Усвоение грамматического строя русского языка учащимися младших классов школы глухонемых. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1952.
Психолингвистика. Сборник статей. М., 1984.
Сикорский И.А. О развитии речи у детей//Собрание сочинений . Киев, 1899. Т. 2.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.
Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблемы формирования//Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.
Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания. Автореф. дисс. докт. психол.наук. М., 1994.
Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. М., 1987.
Шахнарович А.М., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека//ИАН ОЛЯ . Т. 37. 3. 1978.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
Acquisition of Language/U. Bellugi and R.Brown (еd.). Lafayette, 1964.
Bever T.G., Fodor J.A., Weksel W. On the acquisition of syntax: a critique of «contextual generalization»//Psychological Review. V. 72. 6. 1965.
Bever T.G. The cognitive basis for linguistic structures//Cognition and the Development of Language. New York, 1970.
Biological and Social Factors in Psycholinguistics/J.Morton (ed.) London, 1971.
Bloom L. Language Development. Cambridge (Mass.), 1970.
Braine M.D.S. The ontogeny of English phrase structure: the first phase//Language. V. 39. 1. 1963.