Очень важно иметь в виду, что всякая научная идея – исторически преходящий идеал познания, который со временем перестает быть идеалом: субъект достигает знания большей объективности и полноты, с большими реальными возможностями для практической реализации, а потому создает новый идеал.
1.3.3. Логическая структура дидактики
В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.[35]
Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.
По мнению В.И. Загвязинского, научно-педагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы).[36]
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.
Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучаемых.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.
Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивацион-ного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.
Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт обучаемых, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.
Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.
Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.
И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях, когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую уровня закона.[37]
Закономерности обучения можно подразделить на два вида: а) присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; б) проявляющиеся в зависимости от вида содержания образования, характера деятельности обучающего и обучающихся, средств и, следовательно, в зависимости от метода, которым они пользуются. Эти закономерности можно наблюдать не при всяком обучении: их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.
Наличие двух групп закономерностей, сложная обусловленность их объективными и субъективными факторами, влияющими на развертывание процесса обучения, определяется объективно-субъективным характером последнего.[38]
Один из примеров дидактической закономерности первой группы связан с активностью обучающихся: обучение происходит только при активной деятельности обучающихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая обучающим активная деятельность обучающихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой. Еще примеры закономерной первой группы:
1) учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) целей обучающего и обучаемого в условиях, когда деятельность обучающего соответствует способу усвоения изучаемого содержания;
2) целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;
3) между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.
Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.
К закономерностям второй группы можно отнести следующие:
1) понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность обучающихся по соотнесению одних понятий с другими и по отделению одних понятий от других;
2) навыки могут быть сформированы, если обучающий организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;
3) прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;
4) обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения обучающихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
5) любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной обучающим опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений; иначе говоря, продуктивность усвоения нового зависит от базовых знаний и опыта обучаемого;
Примечания
1
180, с. 14
2
85, с. 113
3
9, с. 75
4
146, с. 85
5
14, с. 17
6
146, с. 88, 116
7
41, с. 39
8
[145, с. 128].
9
89, с. 53, 58
10
41, с. 360
11
83, с. 11
12
85, с. 116
13
192, с. 82
14
83, с. 9
15
172, с. 49
16
41, с. 375
17
80, с. 12
18
39, с. 65
19
148, с. 43
20
144, с. 4
21
27, с. 52
22
148, с. 40
23
44, с. 44
24
77, с. 494
25
77, с. 496
26
67, с. 17
27
41, с. 376
28
77, с. 498
29
173, с. 188
30
41, с. 359
31
77, с. 502
32
181, с. 187
33
121, с. 30
34
99, с. 13
35
98, с. 55
36
60, с. 32
37
98, с. 57
38
98, с. 62