В.Т. Кудрявцев настаивает на том, что для ребенка очень часто любое исполнительское действие является творческим. Мы в рассмотрении исполнительского действия в большей степени согласны с В.В. Давыдовым, который настаивал на необходимости различать исполнительское действие и творческое. Причем чем младше ребенок, тем серьезнее проблемы педагога, задача которого состоит в том, чтобы выделить и развивать творческое начало в деятельности ребенка.
Очень важно понимать, что особенность учебной мыследеятельности состоит в том, что эта мыследеятельность, по выражению В.Т. Кудрявцева, является своеобразной формой форм, поскольку она образует форму освоения любых и всяческих мыследеятельностей. Но в связи с этим возникает принципиальная проблема рассмотрения механизмов учебной деятельности, позволяющих анализировать, как в структуре учебной мыследеятельности представлены другие типы и виды мыследеятельностей – исследование, конструирование, проектирование, управление, критика и т. д.
Наша конструкция учебной – обучающей мыследеятельности как многопроцессуальной, многослойной, полисистемной полимыследятельностной структуры имеет следующий вид. Внутри системы осваивающей учебной мыследеятельности существует образец осваиваемой мыследеятельности, являющийся предметом воспроизведения для участников учебной мыследеятельности. Исходным моментом всякой ситуации учения-обучения является наличие многих участников учебной мыследеятельности, и наоборот, один участник учебной мыследеятельности – это скорее особый единичный случай. По отношению к осваиваемой мыследеятельности учащихся выстраивается управляющая деятельность педагога. Педагог может в новых ракурсах и принципиально по-новому демонстрировать образец, который должен быть освоен учащимися, может демонстрировать другие способы самой учебной мыследеятельности освоения. А сами учащиеся могут выходить в управляющую позицию по отношению к ситуации учения-обучения и изменять способы:
– действия педагога, демонстрирующего образец;
– действия педагога, демонстрирующего другие способы учебных действий;
– организации педагогом рефлексии участников ситуации учения-обучения;
– исполнительных учебных мыследействий, связанных с решением конкретно-практических задач и выполнением заданий в ситуации учения-обучения.
Нетрудно заметить, что только этот четвертый тип преобразований имеет отношение к учебным действиям по В.В. Давыдову.
Выход участника ситуации учения-обучения в управляющую позицию и связан, собственно, с превращением учащегося в субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности не имеет никакого отношения к лично-ипостасной позиции в процессе обучения, как это справедливо подчеркивает В.И. Слободчиков. Поэтому овладение учащимся своей собственной учебной деятельностью непосредственно не приводит к личностному росту.
Можно выделить два основных общих способа освоения образцов мыследеятельности:
1. Построение схематизма понятия, детально исследованное в работах В.В. Давыдова, позволяет прослеживать условия происхождения знания, на которые опирается данный образец мыследеятельности.
2. Построение (как правило, проектирование) организационного схематизма действия, который непосредственно позволяет переходить из прошлой ситуации в будущую.
Этот второй тип общего способа освоения образцов мыследеятельности достаточно подробно проанализирован Г.П. Щедровицким в теории и практике организационно-деятельностных игр. Все выделенные нами характеристики составляют крайне необходимую, но, мы бы сказали, операционально-деятельностную оснастку обучения, но никак пока не характеризуют антропологию развития личности.
Личностный рост и идеи трансценденции
Переход собственно к анализу актов, конституирующих личность, связан, по мысли достаточно интересного персоналиста – философа, социолога, французского общественного деятеля Эмануэля Мунье, с процессом трансценденции
10
трансцендентального идеализма,11
12
Таким образом, трансцендентальный идеализм является идеализмом деяния и действия конкретного лица, где завершающий этап исполнения действия предполагает, по выражению И.Г. Фихте, Vernichtung der Theorie (уничтожение теории). Но для того чтобы совершить это деяние, человек должен овладеть идеальным принципом преобразования. Процесс деяния-действия (Tat-und-Handlung) в учении И.Г. Фихте одновременно связан с самоконституированием и, следовательно, преобразованием и преодолением различных форм сознания и самосознания
13
Идея трансценденции в российской психологии, антропологии и методологии на основе системомыследеятельностного подхода рассматривается Н.Г. Алексеевым и нами. Поскольку предельной онтологией в соответствии с современными идеями деятельностного подхода считается мыследеятельность, то трансценденция рассматривается как выход личности за пределы сложившейся системы мыследеятельности. Основой подобного процесса предлагается рассматривать мышление про деятельность, а точнее, про мыследеятельность, которое является рефлексивным и носит преобразующий характер. Данный тип мышления является преобразующим.
Занимаясь проблемами гуманитарного анализа спорта высших достижений, Н.Г. Алексеев и автор этой работы предложили рассматривать антропологические основания подобного выхода за границы сложившейся мыследеятельности в специальной антропологической дисциплине – экстрематике, которую следует отличать от акмеологии. Как известно, акмеология изучает высшие точки развития личности (áêìå) в конкретном профессиональном деле. С этой точки зрения в основу акмеологии заложена идеализация сращенности личностного роста и высших уровней достижения в данном профессиональном деле. А с точки зрения экстрематики здесь рассматриваются антропологические механизмы и условия выхода за границы сложившейся общественной практики.
С определенной точки зрения можно утверждать, что рефлексивное мышление по поводу мыследеятельности как результат трансценденции личности по отношению к условиям своего наличного бытия является формой синтеза проектной установки и рефлексии
14
Генезис трансценденции субъекта коллективной мыследеятельности за пределы сложившейся формы совместной работы и вообще способов его жизнедеятельности не может быть объяснен на основе причинно-обусловленного поведения, но является актом свободы. Этот акт свободы можно своеобразно инициировать, демонстрируя индивиду подобные акты других людей и тем самым помещая индивида в своеобразный клуб свободных личностей. Но в соответствии с принципом свободы индивид может и не откликнуться, да попросту и не понять акт чужой свободы.
Вместе с тем можно обнаружить своеобразную кромку или границу, «зазор», в которой зависает человек как предличность, формуя и проращивая условия своего личностного бытия. Одним из этих зазоров является ситуация проблематизации
15
Момент творчества в проблемной ситуации состоит в том, что ее участник, фиксирующий проблему, должен выделить особую идеализацию – идеальный предмет, который позволяет различить предметы отнесения взаимоотрицающих суждений. Подобное действие в проблемной ситуации и фактически современный способ обучения диалектическому мышлению и диалектике, требующие действительного мужества и творчества, можно было бы попытаться объяснить своеобразной хитростью разума (List der Vernshaft), если бы речь шла о повторении и совершенствовании отработанных приемов. Но все дело в том, что в проблемной ситуации, где предъявляется несколько взаимоисключающих программ стратегических действий, человек должен формировать свою собственную идеальную действительность и фактически из ничего полагать целый мир, на котором он может основывать самого себя и свои способы действия. Это означает, что в подобной ситуации человек вводит некоторую идеальную сущность или ценность, некоторый принцип, которому он служит.
Личное служение идеальной сущности
Важнейший момент организации ситуаций личностного роста состоит в том, что в них мы обнаруживаем выделение и полагание некоторого идеального принципа, ценности или предмета, которому человек начинает активно служить или активно исповедовать. Очень важно, что идеальный принцип, предмет или ценность не существуют независимо от данного человека, они полагаются и конституируются сознанием данного лица. Таким образом, некоторая проблемная или конфликтная ситуация преодолевается человеком, находящимся в ситуации личностного роста, не на основе выделения общеизвестных и общепризнаваемых характеристик социальной ситуации, но на основе введения некоторого идеального принципа, предмета, ценности. Эти идеальные принципы, предметы, ценности вполне доступны для понимания других людей и в этом смысле существуют объективно, независимо от данной личности, но вводятся именно ею.
Их существование устанавливается и конституируется тоже данным человеком. При этом данный человек в ситуации личностного роста как бы открывает горизонт понимания, в рамках которого выделяются и обнаруживаются подобные идеальные ценности и сущности.
При этом очень важно обратить внимание и на другой важнейший момент личностного роста, который в духовной традиции русского православия получил название «соборность», а в системомыследеятельностном подходе обозначался как принцип коллективности. Всякий человек, находящийся в ситуации личностного роста, обнаруживающий и конституирующий своим сознанием идеальный предмет, принцип или ценность, не замыкается в горизонте обнаружения данного предмета, но способен воспринимать идеальные сущности, служение которым демонстрирует другая личность в данной ситуации.
С этой точки зрения своеобразный парадокс личностного бытия состоит в том, что, совершая любой акт личностного роста, вырываясь из беспредпосылочности и беспочвенности (Шестов) собственного существования и вводя основания собственного служения, человек одновременно оказывается открыт всему универсуму актов подобного типа, тем самым как бы усомневая единственность и уникальность подобного акта. Данный парадокс разрешается при рассмотрении своеобразия личностных способностей рефлексии и понимания в ситуации личностного роста.
Снятие социальной детерминации и проблема свободы в ситуации личностного роста
Введение в ситуацию некоторой ценности, идеального предмета, принципа, значимость которых устанавливает данный человек, делает невозможной регуляцию поведения человека исключительно на основе внешних социальных требований, мнения коллектива, социальных норм и т. д. Человек, находящийся в ситуации личностного роста, знает все те ограничения и формальные требования, которые определяют успешность функционирования человека в группе. Но в своих действиях он руководствуется ценностями, принципами, идеальными представлениями, которым служит.
Служение зависит только от выбора и решения самого человека, и оно не определяется никакими выгодами или возможными завоеваниями. В своем служении человек, находящийся в ситуации личностного роста, одинок, и он чувствует свою ответственность за введение и установление определенных ценностей, принципов, представлений. Если он перестанет осуществлять служение, данный принцип или данная ценность не будут реализовываться. В этом случае человек испытывает угрозу со стороны мира не по отношению к самому себе, но по отношению к выбранным ценностям и идеальным принципам.
Но момент осознанного одиночества преодолевается коммуникативным актом признания ответственного служения другого члена общности. И в этом акте благородного одиночества и ответственности, связанной с твердой решимостью осуществлять служение, может быть обнаружена ценность свободы, определяющая важнейший смысл ситуаций личностного роста. Один из лучших русских философов Н.А. Бердяев в своей известной книге «О рабстве и свободе человека»
16
Освоение принципа свободы не может выражаться в асоциальности человека и неспособности жить в обществе. Наоборот, не отрицательная свобода «от», но положительная свобода «для» предполагает очень высокий уровень социализации и изощренное освоение социальных знаний, высокий уровень развития социального воображения. Осознанный же отказ от жизни в обществе, когда с ним связано не религиозное догматическое рабство достаточно низкого уровня, но подлинная религиозная свобода, означает глубинное знание общества и его основ. Формой подобного акта свободы является отшельничество бывшего принца Гаутамы Будды или решение Николая II постричься в монахи после отречения от престола, в чем ему было отказано.
Основная проблема освоения принципа свободы в ситуации личностного роста состоит в том, что этот принцип высвечивается и просветляется для человека изнутри его совести и не может копироваться и перениматься на основе демонстрации образцов внешнего для человека поведения. Это не означает, что человек не может воспринимать акты свободы в истории, социальном мире и должен их извлекать изнутри самого себя, что было бы своеобразным солипсизмом, замыкающем человека в его индивидном бытии. Для восприятия актов свободы в действии и поведении других людей человек должен для самого себя понимать, что такое свобода.
Свободное действие, свободное поведение, свободное решение проявляются спонтанно в реакциях на ситуацию и происходящие события.
Однако подобная спонтанность не является простым результатом раскрепощенности и своеобразной вседозволенности. Эта спонтанность появляется после долгой и напряженной работы по преобразованию себя. И здесь мы должны обратить внимание на определение учебной задачи, которое было дано замечательным психологом Д.Б. Элькониным как задачи по преобразованию себя. Именно в ситуации обретения личной свободы как свободы над самим собой задача преобразования себя становится особенно важной и актуальной.
Есть очень тонкая грань между изменением самого себя как издевательством, когда эти изменения оказываются вызванными извне и не определяются желаниями и устремленностью самого человека, и совершенно другим изменением, когда выделение в качестве предмета преобразования процессов собственного поведения, мыследеятельности, способностей, состояния сознания человек намечает сам на основании собственных свободных актов.
В этом втором случае человек возвышается над самим собой и является Сверхчеловеком в том, ничуть не искаженном, гуманистическом смысле этого слова, который этому понятию первоначально хотел придать Фридрих Ницше.
Преобразование самого себя как доблесть (áñåô å), обретаемая на основе персонализирующего образования
Учащийся, который попадает в поле решения учебной задачи преобразования самого себя как акта свободы, собственно и инициирует ситуацию личностного роста. Безусловно, подобная инициация может возникнуть только в поле поддержки и инициации этого акта со стороны педагога. Здесь, собственно, и возникает основной вопрос о том, в чем заключаются функции педагога:
– Является ли педагог тем, кто может предъявить и продемонстрировать образец, который должен освоить учащийся?
– Является ли педагог тем, кто может предъявить образец преобразования себя? Ведь именно с этим образцом связано формирование умения учиться.