Огромную роль в понимании отличительных особенностей процесса развития оказали работы Х. Вернера (1890–1964) и Л. С. Выготского (1896–1934). Х. Вернер считает, что развитие – это больше, чем течение времени (мы можем становиться старше, но при этом не развиваться); развитие – больше, чем изменение в размере (мы можем стать выше или толще, но это также не отражает развитие). С его точки зрения, развитие всегда касается изменений в структуре, которые подчиняются ортогенетическому принципу: «Когда происходит развитие, оно начинается от состояния относительного отсутствия дифференциации и развивается в сторону увеличения дифференциации и иерархической интеграции» [Крэйн, 2002, с. 123]. Например, когда дети начинают рисовать, их движения не дифференцированы, однообразны, в итоге получаются каракули. В дальнейшем ребенок осваивает различные движения, рисование становится более дифференцированным, позже появляется иерархическая интеграция, когда рисование проводится в соответствии с намерением ребенка [Там же].
Л. С. Выготский [1984], говоря о развитии, в первую очередь подчеркивает качественные и структурные преобразования, что находит отражение в его гипотезе о системном и смысловом строении сознания. С точки зрения данной гипотезы, сознание представляет собой определенную систему, структуру отдельных процессов, ни один из которых не развивается изолированно. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая, в свою очередь, обусловлена изменением его смысловой структуры (уровнем развития обобщений). Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. На каждом возрастном этапе в центр сознания выдвигается какая-то одна функция, которая становится доминирующей и обусловливает развитие других психических процессов (в раннем возрасте такой функцией является восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление). Более подробно представление Л. С. Выготского о закономерностях психического развития рассматривается во второй главе.
Выделяются следующие основные особенности процесса развития [Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988]:
• тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования;
• необратимость развития: обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно;
• обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие);
• неравномерность развития: периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений;
• зигзагообразность развития, связанная с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые (например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья);
• гетерохронность развития: несовпадение сроков формирования и темпов развития различных психических функций;
• переход стадий развития в уровни: с появлением новой, более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в качестве одного из иерархических уровней новой системы;
• тенденция к устойчивости: успешное развитие возможно лишь при сильной консервативной тенденции.
Важнейшее понятие психологии развития – возраст. По мнению Б. Г. Ананьева [1980], возраст соединяет в себе два свойства времени: метрическое – длительность существования с момента рождения; топологическое (однонаправленность, одномерность, необратимость), т. е. определенность фазы становления, или период развития индивида. Таким образом, возраст – это определенный, ограниченный относительными хронологическими границами период в физическом и психическом развитии человека. Возраст – не только хронологически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе, но и конкретно-историческая категория, т. е. сами периоды и их содержание обусловлены исторически и определяются уровнем социально-экономического и культурного развития общества. Реальная биография, жизненный путь индивида, как подчеркивает И. С. Кон [1988], значительно богаче и шире онтогенеза; они включают историю формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.
Возраст развития и критерии его оценки – понятия многомерные, отражающие различные аспекты развития человека: биологический, психологический и социальный. Поэтому выделяют биологический возраст, который соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем; социальный возраст, связанный с положением индивида в системе общественных отношений, с выполняемыми социальными ролями; психологический возраст, определяемый характером сенсомоторной и умственной деятельности, уровнем эмоционального и личностного развития, переживанием и отношением ко времени собственной жизни (см. [Кон, 1988; Регуш, 2006] и др.). Однако, по определению Л. С. Выготского [1984], психологический возраст – это не просто сумма отдельных психических процессов, а относительно замкнутый цикл детского развития, определенная стадия развития индивида в онтогенезе, имеющая свою структуру и динамику.
Разделение онтогенеза на последовательные отдельные возрастные эпохи, периоды, фазы или стадии есть периодизация развития. В зависимости от того, как определяется возраст, и в зависимости от избранного основания – единицы периодизации, в разных психологических школах выделяются отличающиеся возрасты развития, а следовательно, строятся различающиеся возрастные периодизации. Согласно Л. С. Выготскому, научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода; 3) устанавливать неизменную последовательность стадий развития; 4) иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предыдущем, включает и развивает его достижения.
Чтобы говорить о той или иной концепции как о «строгой теории стадий», она должна удовлетворять следующим критериям [Крэйн, 2002, с. 211–213; Баттерворт, Харрис, 2000, с. 51–52].
1. Стадии выделяются на основе качественных различий. Развитие на той или иной стадии должно отличаться не по какому-нибудь количественному признаку (ребенок стал делать что-то лучше или в большем объеме), а качественно отличаться друг от друга.
2. Стадии относятся к общим характеристикам и представляют собой структурированное целое. При переходе от одной стадии к другой вслед за общей характеристикой изменяется и множество других аспектов детского поведения. Если мы знаем, что ребенок находится на определенной стадии, то должны уметь предсказать его поведение при выполнении самых разных заданий.
3. Последовательность стадий должна быть неизменной. Человек в своем развитии не перескакивает через стадии и не проходит через них беспорядочно, стадии раскрываются в неизменной последовательности. Скорость прохождения стадий может быть разной, не все непременно достигают высших стадий, но все преодолевают стадии по порядку.
4. Стадии представляют иерархическую организацию. Низшие стадии, как правило, не исчезают, а перестраиваются, интегрируются в более широкие структуры и в определенной мере подчиняются им на новой стадии.
5. Стадии культурно универсальны. Они обнаруживают одну и ту же последовательность во всех культурах. В то же время люди в различных культурах проходят эту последовательность различными темпами и достигают различных конечных точек.
6. Переходы между стадиями обычно происходят очень быстро, обнаруживая скачок в развитии.
Рис. 1.1. Профиль действия нормативных и ненормативных факторов на протяжении человеческой жизни
П. Балтес [Крайг, 2000] полагает, что в развитии индивида на протяжении жизни взаимодействуют три типа факторов. Нормативные возрастные факторы – это те биологические (пубертат, менопауза, физические аспекты старения) и социальные (поступление в школу, вступление в брак, уход на пенсию и др.) изменения, которые обычно происходят в определенном, предсказуемом возрасте. Нормативные исторические факторы – это такие исторические события, которые практически одновременно затрагивают всю возрастную когорту (война, экономический спад, эпидемия). Ненормативные факторы – это сугубо личные события, перемены в жизни человека, которые не связаны с определенным возрастным периодом (изменения в карьере, болезнь, развод и др.). С этой точки зрения, развитие обусловлено тремя взаимодействующими факторами: нормативными возрастными, нормативными историческими и ненормативными. Сила воздействия этих факторов может различаться в зависимости от возраста человека. Дети и старики зачастую больше подвержены влиянию нормативных возрастных факторов. В период юности и ранней взрослости большее влияние приобретают нормативные исторические факторы. Накопленный эффект случайных ненормативных событий нередко приобретает особое значение для пожилых людей. На рис. 1.1 показано взаимодействие этих факторов в разные периоды жизни людей [Там же, с. 29].
1.2
Стратегии изучения развития
В соответствии с решаемыми исследовательскими задачами в психологии развития чаще всего используются две стратегии изучения развития: лонгитюдный метод (метод продольных срезов) и срезовый метод (метод поперечных срезов).
Лонгитюдное исследование – организация исследования, при которой одни и те же люди обследуются несколько раз на протяжении определенного периода времени. Временной промежуток может быть относительно коротким (несколько месяцев) или очень продолжительным (несколько десятилетий). При использовании понятия «лонгитюдное исследование» учитывают по крайней мере два критерия [Миллер, 2002]: 1) речь обычно идет об изучении естественных, не вызванных экспериментальным путем изменениях; 2) данный термин употребляется в отношении регулярного обследования на довольно длительном временном интервале. Поэтому обследование одних испытуемых несколько раз в течение одного месяца не должно претендовать на то, чтобы называться лонгитюдным.
Лонгитюдный подход имеет два основных преимущества. Во-первых, он позволяет установить общие паттерны, а также индивидуальные различия в развитии. Только этот подход дает возможность измерить непосредственно возрастные изменения. Это также единственный способ построить график индивидуального развития и оценить стабильность или изменчивость во времени и, кроме того, эффективно проследить непрерывные, постепенные трансформации, происходящие в процессе развития [Кайл, 2002; Миллер, 2002]. Во-вторых, лонгитюдные исследования позволяют установить связи между предшествующими и последующими событиями и поведением, между каким-то аспектом окружающей среды человека и некоторым компонентом его развития в дальнейшей жизни. К примеру, можно выявить связь между спецификой воспитания детей в первые два года жизни и некоторыми особенностями личности в подростковом периоде. Это дает возможность перейти от простой констатации наблюдаемых особенностей к их объяснению.
Несмотря на свои преимущества, лонгитюдные исследования имеют ряд недостатков, которые могут поставить под сомнение валидность полученных данных. Один из них – возможные изменения, происходящие в области изучения развития, т. е. устаревание теорий и методов, на которых изначально строилось лонгитюдное исследование. Общей проблемой является также пристрастная выборка. Люди, согласные участвовать в эксперименте, главными условиями которого являются постоянное наблюдение и необходимость проходить тестирование в течение нескольких лет, скорее всего, отличаются специфическими характеристиками, по крайней мере особым отношением к научной ценности исследования [Берк, 2006]. В результате нельзя с уверенностью распространять данные эксперимента на остальную часть населения. К недостаткам также относят избирательный отсев (или выбывание) испытуемых. Причины такого выпадения могут быть разные (переезд, смерть, нежелание участвовать в эксперименте), однако зачастую выпадение не случайно (избирательно), т. е. выбывшие испытуемые закономерно отличаются от тех, кто остался. Например, при изучении интеллекта у выбывших обычно более низкий IQ при первых тестированиях [Миллер, 2002].
Другим недостатком является так называемый эффект тестирования – влияние на результаты тестирования выполнения одних и тех же методик. Дети и взрослые могут постепенно становиться более внимательными и восприимчивыми к своим чувствам, мыслям и действиям, размышлять о них и модифицировать их, и это будет иметь лишь незначительное отношение к возрастным изменениям. Более того, из-за неоднократного тестирования у участников может наблюдаться улучшение навыков прохождения тестов, что не связано с развитием, а объясняется эффектами практической тренировки. Наиболее широко обсуждаемая угроза валидности лонгитюдных данных – эффект когорты [Берк, 2006]. Лонгитюдные исследования изучают развитие когорты – группы людей, родившихся и развивающихся в один период времени и находящихся под влиянием конкретных исторических условий. Результаты исследования одной когорты могут не подойти людям, живущим в другое время. Кроме того, неизбежно происходит смешение возраста и исторического времени измерения: если результаты повторного тестирования отличаются от результатов первого, то это можно объяснить либо возрастом, либо временем обследования. Например, изменение каких-либо мировоззренческих установок может быть объяснено либо возрастом испытуемых (к примеру, при повторном измерении они достигли 20 лет), либо переживаемой исторической эпохой (время измерения – 1991 г.). И наконец, лонгитюдные исследования требуют больших финансовых затрат, затрат времени и усилий, что, несомненно, объясняет относительно редкое их использование, а также повышает нерепрезентативность выборки.
Метод поперечных срезов – стратегия исследования, при которой изучаются и сравниваются группы людей разных возрастов в один и тот же промежуток времени. Этот метод более экономичен, зачастую требует меньше временных и материальных затрат, с его помощью можно избежать проблем лонгитюдного метода: влияния избирательного отсева, эффекта тренировки или изменений в научной области, которые могут сделать результаты устаревшими ко времени завершения исследования. Модель срезов дает возможность оценить долговременные изменения, выявить наиболее общие закономерности развития, установить возрастные различия между разными группами. Однако этот метод имеет свои недостатки. Данные об изменениях, происходящих непосредственно на индивидуальном уровне, оказываются недоступными, отсюда невозможность изучить индивидуальную непрерывность поведения, выявить индивидуальные различия. Другая проблема – проблема эквивалентности измерений. Подбор методик, равноценных для сравниваемых возрастных групп, нередко бывает затруднен: тест, подходящий для одного возра ста, не подходит для другого. Кроме того, в связи с изучением разных возрастных групп возникает вероятность систематической ошибки при отборе. Возможно, сравниваемые группы различаются не только по возрасту, но и по другим параметрам (пол, социальный статус, уровень развития интеллекта и др.), и именно они обусловливают различия в полученных данных. Поэтому, хотя исследователь и может осознавать значение приведения в соответствие ряда параметров, сформировать действительно равноценные группы может оказаться довольно трудно [Миллер, 2002]. Последняя проблема, о которой важно упомянуть, связана со смешением возраста и поколения (когорты). Респонденты входят в разные возрастные группы, они появились на свет в разное время и росли в разных условиях. Предположим, в исследовании были обнаружены различия между группой 15-летних и группой 25-летних лиц. Но чем объясняется это различие – возрастом или разницей между поколениями (условиями развития, образованием и т. д.), метод поперечных срезов ответить не в состоянии.