Интернет значительно расширил возможности международного сотрудничества в области исследований, так что, вполне вероятно, ведущие элитные исследовательские университета США и Европы все больше будут определять и тематику исследований в развивающихся странах. Университеты развитых стран при этом активно вторгаются в развивающиеся страны со своими программами и даже в кампусы, эксплуатируя свои бренды.
Мы покажем, что эта внешняя идеология оказывает воздействие на университеты преимущественно через государственные рычаги. Такое заявление существенно отличается от того, что обычно говорится в литературе о высшем образовании и глобализации. Например, Ф. Альтбах и его коллеги [Altbach et al. 2009] явно исходят из того, что реакция на глобализацию – международные исследовательские сети, интернационализация студенческих организаций, открытие подразделений филиалов в других странах, всеобщее стремление к качеству «мирового класса» – формируется в самих университетах. Иными словами, вузы сами решают, как им реагировать на глобализацию, и сами определяют динамику своей интернационализации: «вузы переживают глобализацию, и интернационализация – это их реакция на нее» [Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009: 30].
Для такого подхода есть эмпирические основания. Если окинуть взглядом эту поляну сверху, то университеты в развитых странах (а точнее, их профессура) ищут коллег в университетах за рубежом и стремятся открывать филиалы в развивающихся странах. Университеты, и никто иной, открывают программы обмена, на которые устремляются студенты из развивающихся стран, желающие поучиться в США, Европе и Японии и тем самым расширить свои карьерные перспективы. Университеты в развитых странах охотно приглашают таких студентов – во время обучения в магистратуре и аспирантуре они могут быть отличными помощниками в крупных исследовательских проектах, особенно в области инженерных и естественных наук [Сагпоу 1998]. А поскольку иностранные студенты-бакалавры обычно происходят из семей с более высоким социально-экономическим статусом, чем местные студенты, то и платят за свое обучение они гораздо больше.
Однако у такого подхода есть серьезные ограничения. Мы признаем относительную автономность вузов и понимаем, что многие из них действительно инициируют определенные действия в ответ на идеологические компоненты глобализации. И все-таки большинство вузов зависят от государства, которое выделяет им финансирование, и часто подталкиваются им к интернационализации через разнообразные государственные программы. Профессура может создавать международные исследовательские сети, но не может заниматься международными исследованиями сколько-нибудь серьезно, если у нее нет финансирования от государства. Международные студенческие инициативы тоже возникают чаще всего благодаря государственному финансированию – предложение исходит в том числе и от развивающихся стран.
Едва ли кто-то усомнится, что движение к университетам «мирового класса» поддерживается государством и зависит от активной поддержки с его стороны. Государству необходимо участие университетов в этом проекте, оно рассчитывает, что с течением времени они приблизятся к модели американских и европейских исследовательских университетов. Однако без явной поддержки государства – без финансирования исследований, без средств на наем новых преподавателей – ни один университет в странах БРИК не станет похожим на американский или европейский. Поэтому ошибочно полагать, что в развивающихся странах ключевыми игроками, отзывающимися на идеологию глобализации, являются университеты, – это неверная интерпретация процесса изменений: какими бы ни были эти изменения, в первую очередь они затрагивают государство, а университеты здесь игроки хоть и активные, но ведомые.
Страны БРИК по-разному реагируют на проблему университетов «мирового класса». Китай и Россия выражают более явную заинтересованность в создании университетов «мирового класса»: систематически вкладывают ресурсы в немногие избранные университеты, а от остальных вузов ожидают расширения охвата высшим образованием. Бразилия и Индия, напротив, не занимаются систематическим «отбором победителей», хотя элитные университеты у них есть. Поэтому в этих двух странах (политически более демократичных) гораздо слабее идеологическое давление внешнего мира, заставляющее стремиться к качеству. Гораздо большую идеологическую роль в Бразилии и Индии играют проблемы справедливости: справедливо ли происходит распространение образования и не идет ли оно в ущерб качеству.
Давление на государство со стороны высших учебных заведений
Во всех странах БРИК университеты достаточно автономны, а многие из них получают какую-то поддержку от местных властей либо же, будучи частными, существуют за счет доходов от платы за обучение. В одних университетах – активное руководство с хорошими предпринимательскими задатками. В других – нет. Поэтому вовсе не так уж неправильно считать источником изменений сами университеты. В работах некоторых экономистов конкуренция между университетами рассматривается так же, как конкуренция между частными фирмами, и предстает как движущая сила, толкающая к инновациям и совершенствованию [World Bank 2000].
Наша модель изменений будет неполноценной, если, рассматривая политику государства в области высшего образования, мы не учтем различных реакций университетов на национальный и глобальный контекст. С одной стороны, университеты порождают инновации, новые идеи, а с другой – консервативно стремятся сохранить академические традиции и свою культуру, коренящуюся в прошлом. Результаты нашего исследования показывают: консервативность университетов объясняется тем, что их нынешнее руководство и профессура сформировались в период предыдущих государственных реформ и научились эффективно действовать именно в тех, прошлых обстоятельствах. Такие вузы и особенно их коллективы стремятся сохранить условия, при которых они умеют поддерживать эффективность. Многие пожилые преподаватели просто стараются сохранить свои рабочие места.
Университеты кажутся консервативными еще и потому, что государство неявно отвело им роль, консервативную просто по сути своей: вбирать все больше выпускников школ и давать им квалификацию бакалавра и более узкую профессиональную квалификацию на основе относительно жестких негибких стандартов. Для такой роли не нужно инновационных методик или усилий по улучшению качества; напротив, исследовательская деятельность, постоянное пребывание «на фронтире» способствуют тому, что преподаватели совершенствуются в своем предмете, что, впрочем, может пойти вразрез с собственно образовательным процессом, когда, по мере расширения образования, обучать требуется все больше студентов.
В главе 5 мы детально рассмотрим, как акторы в университетах реагируют на попытки государства изменить национальные системы высшего образования при помощи финансовой политики, законодательных мер и других прямолинейных стратегий. В рассматриваемых нами четырех странах стратегии эти весьма различны, как различны и реакции университетов на них – что и не удивительно, учитывая разную политическую обстановку в этих странах. Профессорско-преподавательский состав и администраторы вузов научились действовать так, чтобы реализовывать свои интересы в сформировавшихся структурах, поэтому сохранение этих структур в неизменном виде – том, который они уже знают и понимают, – совпадает с интересами этих акторов. В то же время на сцену выходят новые акторы – авторы реформ в правительстве, социальные предприниматели – и создают новые институты либо пытаются преобразовать существующие (например, так, чтобы они превратились в университеты «мирового класса»), что обычно поддерживается и государственной политикой. И в интересах этой второй группы акторов – совсем другой набор целей. Мы проанализируем это противоречие между старыми и новыми институтами (и поддерживающими их акторами) – а пока заметим лишь, что чаще всего оно порождается противоречиями внутри государственной властной структуры. В России, Индии и Бразилии это выражено в большей степени, чем в Китае; и больше влияет на формирование общего русла развития системы высшего образования в России и Индии, чем в Бразилии (где стремительно растущий частный сектор не испытывает особого давления со стороны государственных институтов) или в Китае. И все же такого рода противоречия имеют место во всех четырех странах и оказывают определенное воздействие на ход изменений даже в Китае, где управленцы и профессура всех университетов, как правило, склонны следовать заданной сверху линии изменений, независимо от того, выиграет от этого их собственный университет или нет.
Теории о странах БРИК и о высшем образовании
Наше исследование систем высшего образования во многом отличается от теорий, которые были положены в основу предыдущих работ. В предыдущих исследованиях движущей силой перемен называются сами университеты и их поведение, глобальные экономические силы или глобальная институциональная культура. А мы во главу угла ставим национальное государство и то, как оно нащупывает возможные пути воздействия на расширение системы высшего образования, достижение справедливости и повышение качества – и преобразует их в политику реформ.
Мы иначе, нежели это делается традиционно, рассматриваем и высшее образование в контексте теперешней глобализации. Интернационализацию обучения и преподавания, образовательные технологии, а также вопросы сопоставления государственного и частного мы отодвигаем на второй план, а на первый выводим концептуальную рамку более общего свойства – ключевыми силами изменений в ней выступают политика, экономика и идеология.
Институты также играют определенную роль в нашей модели. Они по-разному реагируют на давление со стороны государственной политики и вызовы глобализации. Но причиной этих различий совсем не обязательно являются индивидуальные особенности игроков. Есть целый ряд причин, обусловливающих институциональные различия: среди них – разная роль этих институтов во время предыдущих государственных реформ и связанные с их предыдущей ролью финансовые стимулы и сигналы (в том числе и в сфере регулирования), прямые директивы и контроль (так, в Китае президент университета назначается правительством; в России правительство может напрямую влиять на отбор кандидатов на позицию ректора), поступающие от государства, занятого решением своих текущих задач.
В центре нашего анализа – государство, однако будет неправильным искать одну-единственную теорию, которая объяснила бы реакцию стран БРИК на внешнее воздействие, побуждающее их расширять сферу высшего образования и совершенствовать его качество. Любое государство должно воспроизводить свою политическую власть – просто чтобы выживать, и в разных теориях государства предлагаются разные взгляды на то, как именно воспроизводится политическая власть: имеют ли избиратели контроль над этим воспроизводством; оказывают ли властные группы интересов воздействие на электорат; принадлежит ли политическая власть тем, кто контролирует капитал, а через капитал – и экономику; или же власть – включая необходимые знания, средства коммуникации, идеологию и инструменты подавления диссидентских настроений – концентрируется непосредственно во властных структурах (краткий обзор см. в работе: [Сагпоу 1984]). Однако все эти теории привязаны к определенному историческому контексту тех обществ, в которых они разрабатывались, а страны БРИК имеют очень разную политическую, экономическую и социальную историю. Поэтому трудно подобрать какую-то одну теорию, которая объяснила бы их поведение.
Тем не менее, несмотря на их такую разную историю, в условиях сегодняшней глобальной экономики все страны БРИК объединяет как минимум то, что в воспроизводстве политической власти они опираются прежде всего на поиск политической легитимности: стремятся обрести ее внутри своей страны и за ее пределами, а особую роль в этом процессе отводят политике в области высшего образования.
Основополагающий тезис таков: рассматриваемые государства используют распространение образования (в целом, включая и высшее), чтобы стимулировать накопление капитала в руках власть имущих (будь то частные капиталисты или само государство), поддерживая в глазах рабочих и служащих образ этой власти как единственно законной [Offe 1973]. Согласно этой теории, образование помогает реализовывать личные интересы государственных акторов (включая интеллектуальную элиту в государственных университетах), направленные на увеличение государственных доходов и воспроизводство власти [Weiler 1983]. Представители государственной бюрократии могут иметь разные мнения относительно того, как лучше всего воспроизводить государственную власть – иными словами, как получать и затем использовать доходы государства. Однако как бы ни конкурировали бюрократические группы между собой, все они представляют государство, которое должно либо подтвердить законность своих притязаний, либо рухнуть. Распространение образования и его реформа выгодны государству, поскольку чем больше выбор в сфере образования и чем выше его качество (с точки зрения конкурирующих между собой государственных чиновников), тем больше у рабочих шансы найти работу, тем больше рабочие рассчитывают на то, что они сами и их дети смогут подняться по социально-экономической лестнице; при этом увеличивается и прибыльность капитала: повышается производительность труда рабочих, которая, в свою очередь, увеличивает доходы государства и тем самым укрепляет власть чиновников и подтверждает ее законность.
Страны БРИК весьма различны по политическому и экономическому устройству. В Китае и России вроде бы рыночные экономики, однако в них сильны нотки государственного капитализма. В России значительная доля капитала контролируется относительно небольшой группой индивидов, связанных с государственной властью. В Китае коммунистическая партия до сих пор контролирует использование капитала, но не «владеет» им в том смысле, в каком им владеет государственная олигархия в России. При этом китайское государство, контролируемое коммунистической партией, имеет гораздо больше рычагов прямого воздействия на экономическую и политическую систему, чем российское государство. Тем не менее оба этих государственных режима – контролирующих средства массовой информации и другие идеологические инструменты и оказывающих заметное влияние на капитал, – стремятся обосновать законность своих притязаний внутри страны и за ее пределами, поскольку легитимность важна для поддержания контроля над экономикой и властными структурами.
Легитимность включает выработку такой политики в области высшего образования, которая будет учитывать повышенный спрос на него со стороны семей и работодателей, а также международную идеологию, высоко возносящую элитные исследовательские университеты. России и Китаю не обязательно особо прислушиваться к мнению класса капиталистов, независимых от государства и, возможно, считающих, что государственные средства уместнее было бы потратить на прямые субсидии капиталу, а не на массовое образование. И тем не менее государственные капиталисты в России и Китае (как и капиталистическая элита в иных традиционных капиталистических странах) беспокоятся о том, чтобы в университетах не учили идеям, которые будут угрожать их контролю за капиталом и принятому курсу экономического развития. И в обеих странах представления о контроле со стороны капитала над политическими и экономическими процессами порой вступают в противоречие с представлениями о контроле над ними со стороны политической иерархии.
Бразилия и Индия – более демократические капиталистические государства с сильным колониальным наследием. Для объяснения того, почему они развивают свои образовательные системы так, а не иначе, тоже можно подобрать множество самых разных теоретических концепций. Есть немало подтверждений, что Бразилия и Индия склонны к стратегиям, позволяющим им плотно контролировать систему высшего образования; в разные периоды они распространяли его то более, то менее активно; а все попытки улучшить его качество пока не увенчались заметным успехом. И можно убедительно показать, что такие стратегии отражают реакцию государства на представления частных (и государственных) капиталистов об экономическом развитии и на давление рабочего класса, желающего улучшить свои шансы на хорошие рабочие места и получить надежду на социальную мобильность.