Обретение чувства контроля
В детстве у ребенка часто возникает ощущение, что он не в силах как-то повлиять на происходящее с ним или вокруг него. Игра позволяет ребенку прорабатывать возникающие при этом чувства тревоги и страха и восстанавливать так необходимое в жизни ощущение равновесия и контроля. Ребенок может разыгрывать происходящие с ним в больнице события, используя кукольных персонажей. Проделывая это, ребенок начинает более спокойно и разумно относиться к больничным процедурам и уже не воспринимает их как наказание. После пережитого детьми травматического события, они часто воспроизводят его в игре, пытаясь лучше понять происшедшее с ними (Erikson, 1963). Кэрри и Арнод (Curry, Arnaud, 1984) описывают случай, когда воспитательница в детском саду упала при детях в обморок и скоропостижно скончалась. После нескольких недель хаотичной игры в группе, дети стали играть в больницу, и это продолжалось до тех пор, пока не смягчилось их чувство тревоги. Такое самовыражение через игру не только освобождает детей от тяжелых переживаний, но и позволяет им проявить себя с новой стороны.
Игра – это среда, которой дети могут управлять. Для эмоционального и умственного развития детей гораздо важнее переживание собственных возможностей управлять ситуацией, а не сама предметная реализация тех или иных намерений. В школе или дома дети сталкиваются, как правило, с излишне структурированной средой, которая управляет ими, где интеракции контролируются другими; а в неструктурированной свободной игре ребенок – хозяин, босс, главная персона, человек, который решает, во что играть, как играть и чем все закончить. Сказка, действие, спектакль развиваются по его желанию. В безопасной атмосфере игры ребенок может противостоять чудовищам, фантастическим существам и устрашающим событиям реальной жизни, контролируя результат.
Через самовыражение в игре дети могут научиться настойчивости, самоуправлению, чувству ответственности, получить удовольствие от самостоятельных решений и понять, что их принимают вместе с их выбором. Кроме того, возможности игры для решения проблем безграничны. У детей также вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения – это невероятный скачок в формировании положительной самооценки.
Взаимодействуя со сверстниками во время игры, ребенок сталкивается с реальными социальными проблемами, которые он вполне способен преодолеть и решить (Rogers, Ross, 1986). Следовательно, игра способствует социальному развитию, облегчая овладение правилами переговоров, нахождение компромиссов и соблюдение очередности (Greenburg, 1989). Развитие таких совместных навыков становится качеством позитивного самовыражения ребенка в игре с другими детьми.
Стадии процесса игровой терапии
Хотя дети играют главным образом ради удовольствия, редко осознавая функциональные элементы игры, порой все же игра совершается на сознательном уровне. Прежде всего, играя, дети часто имитируют действия взрослых. Они разыгрывают хорошо знакомые им сцены из повседневной реальности, исполняя привычные роли взрослых. В иных случаях, очевидно, ребенок понимает, что именно он изображает в игре, как семилетний Скотт, который впился мертвой хваткой в горло Бобо (большой куклы-неваляшки) и завопил: «Я сейчас тебе покажу, что я сегодня сделал с Роджером на детской площадке!»
После того, как дети утрачивают контакт с людьми и ситуациями, изначально вызывавшими у них чувство фрустрации, гнева, страха или вины, их эмоции становятся диффузными, недифференцированными, они не связаны напрямую с реальностью. Мустакас (Moustakas, 1982) описал пять стадий, через которые проходят в игре дети с эмоциональными расстройствами, продвигаясь к самовыражению и самопознанию в игровой терапии. Прежде всего повсеместно в детской игре выражаются диффузные негативные чувства, как в случае с ребенком, который не выносил ни малейшего беспорядка и был одержим чистотой и аккуратностью. Иногда реакция становится диффузной враждебностью по отношению к комнате, игрушкам или терапевту. Игра может сопровождаться также высокой степенью беспокойства, как в случае с ребенком, стоящим посреди игровой комнаты и не решающимся начать игру. Следом за этими первоначальными реакциями на второй стадии игры ребенок обычно выражает амбивалентные чувства – как правило, это тревожность и враждебность. Мустакас (Moustakas, 1982, р. 225) описывает сцену, когда девочка брала кукол и одну за другой изо всей силы ударяла об стол, издавая при этом возгласы отвращения, затем швырнула их на пол со словами: «Я ни одну из них не люблю, но мне нравится эта» – и взяла куклу-мышку. Но тут же добавила: «Я эту тоже не люблю» – и стала откручивать мышке голову.
Для третьего этапа характерны более сфокусированные, прямые негативные чувства, выражаемые по отношению к родителям, братьям, сестрам и другим персонажам в жизни ребенка. Эти чувства или установки часто очевидны в символике детской игры, как в случае с девочкой, которая выражала сильные негативные реакции по отношению к родителям и новорожденному брату, выстроив в линейку кукольных маму, папу и младенца со словами: «Они разбойники, и я застрелю их», – что и сделала, расстреляв всех по очереди.
На четвертом уровне детской игры снова выражаются амбивалентные чувства. На этом этапе, однако, амбивалентность представляет собой смесь позитивных и негативных чувств и установок по отношению к родителям, братьям и сестрам и другим действующим лицам в жизни ребенка. Пятилетняя Кэти кормит кукольного младенца с ложечки, убаюкивает его, напевая песенку. Затем она берет из ящика гвоздь и говорит: «Я сейчас забью ей это в глотку, чтобы она прекратила плакать!» Шестилетний Дэвид энергично бьет и пинает Бобо, вопя при этом: «Я тебя отлуплю! Никто тебя не любит!» Потом он берет докторскую сумку, лечит неваляшку и приговаривает: «Я готов поклясться, что сейчас тебе лучше».
Выражение этих чувств во взаимоотношениях со взрослым, который понимает и принимает их, освобождает ребенка и перемещает его на заключительную ступень самовыражения в игре. Для этого этапа характерны ясные, отчетливые, раздельные и, как правило, реалистические отрицательные и положительные установки с преобладанием последних в детской игре. Мустакас (Moustakas, 1982) заключает, что ясное и четкое выражение ребенком своих чувств в игре обнаруживает, что он достиг инсайта и понимания реальности; таким образом, игра способствует наиболее полному самовыражению ребенка. Стадии эмоционального процесса и изменения в оттенках чувств, наблюдаемые в ходе игры, не всегда можно четко идентифицировать и выстроить именно в такой последовательности. Более того, стадии этого процесса во многих точках перекрывают друг друга.
Экслайн (Axline, 1982) описывает сходную последовательность этапов или устойчивых форм самовыражения через игру, замечая, что по мере продолжения занятий игровой терапией, многие чувства и установки детей выражаются символически: в отношении игрушки к игрушке, игрушки к символическому персонажу, ребенка к символическому персонажу, ребенка к реальной личности и ребенка к объекту его чувств. Экслайн отмечает, что к концу игровой терапии дети берут на себя ответственность за свои чувства и выражают их в игре честно и открыто. Таким образом, через процесс самовыражения в игре дети выносят свои чувства на поверхность сознания и учатся либо контролировать их, либо отбрасывать. Выражение детского самосознания через игру совершенно очевидно в описаниях случаев, приводимых Мустакасом (Moustakas, 1982) и Экслайн (Axline, 1982).
В органичной и безопасной среде, создаваемой для ребенка в игровой терапии, ему удается наиболее свободно и полно выразить свою уникальность. По мере того как неповторимость детской личности признается игровым терапевтом, ребенок, усваивая это, начинает ценить собственную уникальность, тем самым осуществляя процесс самопознания, которое впоследствии выражается в ходе игры.
Символическое выражение в игре
Фантазийная игра описывается как внутренний источник, из которого ребенок черпает силы, помогающие ему адаптироваться к требованиям окружающей среды (Newman, Newman, 1978), и дает возможность ассимилировать новые переживания в рамках знакомых схем (Piaget, 1962). Символическая игра создает безопасный или контролируемый путь для выражения ребенком своих эмоций, поскольку сами эмоции или объекты, на которые они направлены, скрыты за символами. Тогда можно предположить, что символическая игра представляет собой способ сочетать решение проблем с выражением эмоций. Согласно Беттельхейму (Bettelheim, 1987b), выбор ребенком игры мотивируется внутренним процессом, даже когда ребенок занят игрой, чтобы просто заполнить свободное время. Сталкиваясь с непреодолимой проблемой, дети проигрывают ее символически, не осознавая этого, поскольку они реагируют на внутренние процессы, происхождение которых может корениться глубоко в подсознании.
Разыгрывая в символической форме пугающие или травматические переживания или ситуации и возвращаясь к случившемуся снова и снова – возможно, меняя или преображая результаты игры, – ребенок продвигается к внутреннему разрешению конфликта, и ему лучше удается справиться с проблемой или приспособиться к ней в реальной жизни, т. е. за пределами игры. Как указывал Фрэнк, ребенок учится смотреть в лицо ужасающим объектам с возрастающей верой в свои силы, проигрывая отношения со взрослым миром, «принимая этот внешний мир и соотнося себя с ним через различные действия и реакции, которые вырабатываются им в качестве собственного идиоматического способа установления порядка и осмысления реального мира, а эти смыслы рассматриваются как собственный путь стабилизации и нивелирования потока переживаний» (Frank, 1983, p. 27).
Дети передают собственные подсознательные переживания через игру, используя имеющиеся в их распоряжении игрушки и игровые материалы в качестве символов для выражения неосознанных в данный момент чувств. Дети не подозревают, что, разливая и разбрызгивая воду или размазывая глину, они пытаются примириться с собственными переживаниями по поводу намоченных или испачканных штанишек. Им неведомо, что, выражая собственное Я в процессе подобной игры, они прорабатывают обиду на родителей (Cass, 1973). Неосознанное выражение ненависти происходит, когда дети решительно разрывают на части куклу, которую держат в руках (Caplan, Caplan, 1973).
Использование символов дает детям возможность переводить интересы и фантазии, так же, как страхи и чувство вины, в объекты, не являющиеся людьми (Ginott, 1982). Игра – это символический язык самовыражения, позволяющий им «наслаждаться запрещенными удовольствиями в приемлемой замещающей форме» (Ginott, 1982, p. 151). В игре дети могут, используя символические материалы, отстраниться от травматических событий и переживаний, связывающих их со взрослыми (Mann, McDermott, 1983). Игра позволяет детям до конца проработать эмоции в управляемой ими среде. Таким образом, дети защищены от интенсивности собственных эмоциональных переживаний. Можно сказать, что при выражении собственного Я через игру дети защищены от самих себя. Эмоции не переполняют их, поскольку действие совершается в воображении.
При анализе следующих случаев можно легко видеть, что дети переносят в игру происшествия, переживания, страхи и проблемы, возникающие на бессознательном уровне. Шестилетняя Бренда в результате осложнений после операции должна была ходить с катетером. Ей было трудно опорожнять мешок и затем устанавливать его обратно. В местах подсоединения всегда подтекало, что приводило ее в отчаянье, и она очень нервничала. В игровой комнате девочка многократно разыгрывала сюжет с кукольным домиком, где всегда протекала раковина или возникали другие сантехнические проблемы. Весьма вдохновенно она призывала на помощь слесаря и просила его ликвидировать течь. Научившись правильно приспосабливать емкость катетера, она перестала обращаться к подобным сюжетам.
Восьмилетний Джейкоб разыгрывал сцену, в которой фигурировали лошади, стойло и конюшня. Он делал вид, что надевает на лошадь уздечку, сопровождая это действие словами: «Ей не больно во рту». Затем отводил лошадь в конюшню и говорил: «Когда лошадь в стойле лягается, то зажигается свет в доме человека, который ухаживает за лошадьми, и тогда он знает, что ей нужна помощь». Смысл этой игры становится понятен, когда мы узнаем, что Джейкоб дважды в неделю проходил процедуру электростимуляции с целью укрепления челюстных мускулов, что было частью логопедической программы. Ему в рот вводились маленькие электроды, – процедура в общем безболезненная. Но иногда вследствие стимуляции мускулы напрягались и Джейкоб мог дать терапевту понять, что ему неудобно, путем нажатия кнопки, в результате срабатывал световой сигнал.
Эмстер (Amster, 1982) описывает ребенка, страдающего энкопрезом, который разыгрывал свою проблему, используя кубики для строительства дома без туалета, а позже сконструировал роскошный туалет за пределами дома.
Кляйн (Klein, 1982) приводит случай Питера, семилетнего мальчика, который страдал неврозом. Он не мог играть свободно, не переносил фрустрации, был робок, иногда агрессивен, властен и несговорчив с членами своей семьи. В результате того, что он спал с родителями до полутора лет и был свидетелем их сексуальных отношений, он стал неуправляем, и в его поведении наблюдалась регрессия. На занятиях по игровой терапии мальчик постоянно возвращался к одной и той же игре: он брал двух лошадок, бил их друг о друга и потом укладывал спать. Хотя Питер испытывал неосознанные чувства ревности, агрессии и тревоги, он не ассоциировал их с известными ему людьми. Он отыгрывал свою агрессию, воображая, что лошади умерли, и разбрасывая их по комнате.
Терапевтическая ценность игры
Игра для ребенка – то же самое, что вербализация для взрослого. Когда предоставляется возможность, дети разыгрывают собственные чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика экспрессии и средства коммуникации у ребенка иные, но сущность переживаний – страх, удовлетворение, гнев, фрустрация, счастье, довольство – подобна переживаниям взрослых. Дети могут испытывать существенные трудности при попытке сказать, что они чувствуют или как они взволнованы теми или иными событиями. Но в присутствии внимательного, чуткого, эмпатически настроенного взрослого они покажут, что чувствуют, используя игрушки и материалы по собственному выбору, самостоятельно решая, что с ними делать и какие сцены разыгрывать.
Именно в игре дети занимаются организацией собственных переживаний, своего индивидуального мира. Такая попытка обрести контроль над ситуацией описывается у Фрэнка (Frank, 1982):
В своей игре ребенок связывает себя с прошлым опытом, переориентируя себя к настоящему через игру. Он снова и снова проигрывает прошлые переживания, ассимилируя их в новые ощущения и привычные формы отношений… Таким образом, с каждым новым изменением в его отношениях с миром, ребенок непрерывно открывает себя заново, по необходимости и в меру своих возможностей пересматривает образ Я. Подобно тому, как в игре ребенок стремится решить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми, зачастую взрослыми материалами, так же он пытается проработать или проиграть свою растерянность и смятение (p. 24).